História do Ensino das Artes Visuais no Brasil

Apresentação

Olá! Sejam bem-vindos aos nossos estudos de História do Ensino de Artes Visuais no Brasil. Podemos começar esse conteúdo com duas perguntas:

1. Por que estudar história do ensino das artes visuais?
2. O ensino de artes visuais tem história a ser estudada?

Para responder à primeira pergunta, podemos dizer que nós, autores, professores e alunos desse curso somos parte dessa história. Então, estudá-la é de fundamental importância para nossa formação, como professores de artes visuais. Para termos uma visão crítica da atual situação do ensino de artes, esclarecer melhor alguns aspectos contraditórios e construir novas propostas para a mudança que se quer, temos mesmo que estudar, compreender e discutir a história desse ensino. Por meio da construção significativa de tais conhecimentos e entendimentos, teremos as condições necessárias para a reflexão sobre as práticas pedagógicas do ensino de artes. Com isso, adquirimos também as ferramentas intelectuais que embasarão nossas escolhas e nossos posicionamentos políticos/filosóficos.

Assim, com consciência política, tão valiosa aos educadores, poderemos contribuir, melhorando o Ensino de Arte e para a Educação em nosso País!

Unidade 1: Onde começa nossa história?

Onde, quando e como começa essa história? Ora, se estamos falando de ensino, é de se esperar que façamos uma retrospectiva sobre como era o ensino de artes nas primeiras escolas, certo? Aqui abrimos outra janela: quais foram as primeiras escolas?

Se pensarmos no conceito tradicional que temos da escola, que herdamos dos europeus, temos que voltar aos séculos XVI e XVII. Mas, se entendermos que escolas podem ser muitas e de várias maneiras e que educação (BRANDÃO: 1995) aparece sempre que surgem formas sociais de condução e controle da aventura de ensinar e aprender, aí, então, podemos propor que o início da história do ensino de artes visuais no Brasil se dá com as formas de vida dos nossos primeiros habitantes.

Conforme é do conhecimento geral, quando os europeus chegaram aqui, encontraram essa terra já habitada por uma população humana, que eles chamaram de índios. Foram chamados genericamente assim, por causa de um erro histórico dos colonizadores, pensando que tinham chegado à Índia. Os diferentes povos ‘indígenas’ viviam organizados de acordo com seus conhecimentos e seus modos de vida, sua própria cultura, seus sistemas de sociedade, suas religiões, sua moral e suas artes. Tais sociedades, dentro do conceito etnocêntrico de cultura daquela época, foram consideradas exóticas e primitivas.

Hoje sabemos que, em alguns aspectos, eles podem resolver seus problemas, às vezes, de forma mais coerente que sociedades consideradas civilizadas. O “exotismo” visto pelo colonizador; não passa do estranhamento do outro. Entretanto, esse “outro” conta com elaborações lógicas desenvolvidas no interior de sua comunidade, com ideias, práticas e formas diferentes de vida.

No caso dos índios brasileiros, até o século XVI, a arte se misturava com a vida. Máscaras, arte plumária, cerâmica, cestarias, decoração, instrumentos musicais, enfim, uma gama de objetos artísticos, usados no cotidiano ou em seus rituais, eram criados pelos povos indígenas, naquela época e até hoje.

Além desses objetos de arte, os povos indígenas comunicavam-se, também, por meio de visualidades em seu próprio corpo: pinturas corporais, tatuagens, com a utilização de desenhos feitos com técnica precisa e desenvolvimento estético. E você? Gosta ou não gosta de tatuagens? Veja:

As sociedades indígenas brasileiras contavam com características educacionais próprias. Diferentemente do padrão europeu, que seria implantado no Brasil, a educação das crianças indígenas baseava-se em “métodos” lúdicos e mais livres. De acordo com a pesquisa do indianista Orlando Vilas Boas, é comum verificar fatos, como uma mãe indígena construindo potes, e o filho quebrando-os, satisfazendo sua curiosidade infantil. A liberdade das crianças, subindo nas estruturas de suas casas (ocas) ou mergulhando nos rios, também são fatos significativos para aquele tipo de educação.

Consta que, quando os portugueses chegaram ao Brasil, o número de indígenas era de aproximadamente cinco milhões. Divididos em três grandes troncos linguísticos a que pertenciam, Macro-jê ou Tapuias (região do Planalto Central), Tupi-guaranis (região do litoral), Aruaques e Caraíbas (Amazônia), ocupavam este vasto território. Não é nosso objetivo aprofundar essa história, e, sim, ressaltar que entre os diversos povos indígenas no Brasil, as diferentes manifestações visuais do que hoje chamamos de “arte cerâmica”, “arte plumária” etc. faziam parte do cotidiano e dos ritos de cada tribo ou etnia. Assim, as formas de ensino e de aprendizagem da cerâmica, dos trançados, da pintura corporal, da arte plumária se davam num sistema de educação familiar, podendo ter um significado pedagógico de preparação para a vida adulta, como é o caso das bonecas produzidas pelos Karajás do Estado de Goiás, (texto complementar Paulina) que reproduziam cenas do universo adulto: cenas de parto, de acasalamento, de morte etc

1.1 Brasil Colônia

Em 1549, chegam ao Brasil os primeiros jesuítas. Podemos imaginar o impacto visual desses primeiros encontros, não é?

Você conseguiu visualizar? É assim que o antropólogo e educador brasileiro Darci Ribeiro (26.10.1922–17.02.1997) descreve, brincando, sua imaginação de como pode ter sido, na realidade, tais encontros. E mais, ele nos aponta para uma quebra de expectativa dos índios em relação aos portugueses. E veja, a seguir, como foi para a educação e para o ensino de artes.

Os europeus trazem consigo a implantação de sua cultura, influenciando a moral, os costumes e a religiosidade dos antigos habitantes, além de gerar também rupturas nos sistemas pedagógicos existente entre os índios. O objetivo da Companhia de Jesus foi o de catequizar para o catolicismo, com vistas ao combate à reforma protestante e à expansão do luteranismo na Europa.

Os jesuítas construíram as primeiras escolas para o ensino elementar e se estabeleceram como os idealizadores da educação no Brasil, por duzentos e dez anos, até 1759. Seus objetivos eram converter os habitantes indígenas para o cristianismo e difundir a cultura europeia.

O desenvolvimento da arte, nesse período, foi baseado em livres transformações do Barroco Jesuítico, vindo de Portugal. A configuração dessas trocas culturais viabilizou a produção de um tipo de arte do próprio povo que, de acordo com Barbosa (1994, p.19), pode-se considerar legitimamente como arte brasileira. As relações ensino-aprendizagem da arte se davam através do próprio trabalho artístico, nas oficinas de artesãos e em instituições religiosas. Os artistas, em sua maioria negros e mulatos, eram obrigados a exercer as atividades manuais, na sociedade escravagista daquela época.

Além da relação entre mestre e aprendiz, nas oficinas, o ensino se dava também de pai para filho.

Numa época na qual o trabalho não era valorizado, especialmente, o trabalho manual, na luta pela distinção social em relação aos escravos, as ordens jesuíticas no Brasil, Beneditinos, Inacianos e, principalmente, a Companhia de Jesus valorizavam as atividades intelectuais em seus colégios. Entretanto, os ofícios e as artes mecânicas constituem-se em fatores integrantes do sistema de exploração do trabalho e com fundamental importância para o desenvolvimento do modelo econômico colonial. A arquitetura, a escultura e a pintura, inseridas entre as artes mecânicas, distinguia-se destas. Mesmo tidas como atividades manuais, tinham seu valor simbólico considerado pela sociedade. Os pintores eram valorizados tanto pela raridade de profissionais existentes na Colônia quanto pela dificuldade para a importação de seus produtos.

Em 1749, a estrutura jesuítica para a educação brasileira foi, aparentemente, excluída do Brasil. Residências, missões, colégios, seminários e escolas de primeiras letras foram fechadas, com a expulsão dos jesuítas do território brasileiro. Foram excluídos do sistema em decorrência dos interesses comerciais de Portugal e pela consideração de que a educação brasileira deveria tornar-se secular, laica, não mais atendendo aos interesses da fé, diante da consideração de decadência no Brasil, em comparação a outros países da Europa. As ideias iluministas impõem-se, e a Reforma Pombalina reforça o ensino da ciência, com o objetivo de desenvolver o País: o ensino de arte é relegado à irrelevância. A política educacional, assim, passa a ser ditada pelos interesses do sistema econômico.

Então, caríssimo leitor, veio um marquês de uma terra já perdida e era uma vez, se fez dono da vida. Mandou buscar cem dúzias de avenidas, pra expulsar de vez as margaridas. Por não ter filhos, talvez por nem gostar. Ou talvez por mania de mandar... (Sivuca e Paulinho Tapajós).

Assim, em junho de 1759, o Marquês de Pombal emite um alvará suprimindo as escolas dos jesuítas e orientando a criação de um novo sistema de educação.

Mas, suprimir um sistema antigo e implantar um outro totalmente novo não era uma tarefa fácil. Os professores em geral não tinham formação, eram mal pagos, e no final do Séc. XVIII, praticamente, não existiam políticas educacionais para o nosso País. A ausência de políticas efetivas para a educação perdurou por, aproximadamente, cinquenta anos. A próxima mudança na educação e no ensino de arte será forjada por membros de uma elite cultural, com o objetivo de atender às demandas da Família Real, que se mudou para o Brasil no início do Séc. XIX.

Unidade 2: Brasil – do Império à Segunda República

A instalação da Família Real no Brasil, em 1808, fugindo da perseguição política francesa, provoca grandes mudanças nas situações política e econômica brasileira. A abertura dos portos, por exemplo, além de seu significado comercial, representa também um maior contato da população com outras culturas, principalmente com o modelo europeu de civilização. Outro fator de fundamental importância para pensarmos sobre a educação nesse período é o processo de passagem da escravização para o assalariamento mão de obra no Brasil. A inviabilização da exploração do trabalho escravo criou as demandas para a “educação” do povo, em um contexto de mudanças do modelo econômico de produção, baseado na divisão do trabalho e na acumulação de capital.

Havia também uma demanda pela prestação de serviços para as classes dominantes. Foram, então, criadas instruções superiores nas academias da Marinha e militar, para as atividades bélicas; cursos de anatomia e cirurgia, agricultura, química, engenharia e outros. Além dos serviços e das artes mecânicas, as classes dominantes necessitavam da produção dos bens simbólicos das belas artes, para sua fruição e deleite. É aí que se insere a política para a formação de pintores, desenhistas, escultores e gravadores.

Assim, o projeto para a implantação de uma academia de artes no Brasil é implementado a partir de 1808. Antes, no ano de 1800, D. João VI já havia nomeado o primeiro professor público brasileiro: Manuel Dias de Oliveira, em Aulas Régias (criar um Box explicando Aulas Régias – aulas avulsas em substituição, ou para suprir as dos jesuítas; criar Box para Neoclassicismo) para dar exemplo de aulas de desenho nu, com modelo vivo, buscando os moldes acadêmicos do Neoclassicismo.

Em 1816, um grupo de artistas franceses veio para o Brasil. Durante muito tempo aprendemos a chamá-lo de Missão Francesa. Segundo a pesquisadora Lílian Schwartz, esses artistas se autoconvidaram, não foram recrutados por Dom João VI. O fato é que a vinda desses pintores modificou os rumos do ensino de artes visuais, ao ser criada a Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro, instaurando padrões vigentes na Europa (França) do academicismo.

Em que consistia o ensino de artes nas academias?

O começo do efetivo funcionamento da Academia Imperial de Belas Artes deu-se em 1826, depois de dez anos de sua criação oficial. No início de seu funcionamento, destinava-se apenas à formação de artistas das belas artes. Em consonância com a ideia da distinção entre as classes sociais e de respeito aos talentos da aristocracia, desobrigou-se de formar artífices para a manufatura das fábricas incipientes. Baseava seus métodos e conceitos no Neoclassicismo e em definições burguesas/europeias para a arte. Instalou-se pelo estabelecimento de idéias e modelos estrangeiros, sem a preocupação com diálogos com as realidades daquela época. A nascente expressão da arte brasileira resultante de processo híbridos das tradições indígenas, africanas e europeias medievais, a qual chamamos de barroco brasileiro foi substituída pelo estilo neoclássico burguês.

Na academia, os estudantes seguiam os encaminhamentos metodológicos recuperados da antiguidade e do Renascimento.

O método baseava-se no desenho: primeiramente, só de partes do corpo humano, depois de busto em gesso, para o treino de luz e sombra. A próxima etapa seria com o modelo vivo. A pintura só poderia ser praticada depois da aprendizagem do desenho: primeiro, pintava-se, copiando detalhes de obras dos mestres da Antiguidade e do Renascimento, e só depois que o aluno estudasse composição é que poderia produzir um quadro completo, completamente “corrigido”, com a exclusão das imperfeições.

Seguia-se também uma hierarquização nos temas: os mais valorizados eram os que referiam-se à história, aos mitos e alegorias, que ficavam para a última etapa da aprendizagem. Os estudantes começavam pelos temas considerados inferiores: a natureza-morta e a paisagem. Em seguida, poderiam trabalhar com temas sobre animais e com a figura humana. Mas a figura humana era valorizada nas representações de temas nobres e idealizados, completamente desconectados ao dia-a-dia das pessoas. Um retratista do povo, por exemplo, era considerado um artista inferior.

Assim, temas considerados triviais e as imagens do cotidiano não tinham lugar naquela arte, por causa da exigência de “perfeição”, a humanização idealizada das formas e a proporção “adequada” para a criação artística. A figura humana é representada, segundo padrões clássicos, de acordo com os ideais de beleza de uma elite, e para essa elite.

Veja a pintura a seguir. É um quadro do holandês Van Gogh (1853–1890), cujo tema “botas” seria considerado inferior no pensamento artístico da elite brasileira da época.

Mas nem tudo era consenso na Academia. Em 1855, houve uma reforma na instituição, com a implantação de princípios liberalistas. Desde sua fundação, em 1816, como a maioria das instituições de ensino no Brasil, a academia também passava por dificuldades.

O ensino fundamental e médio, a cargo das províncias, não tinha como se manter, com os parcos recursos. Além disso, estava fragmentado em Aulas Régias, onde as disciplinas eram ministradas separadamente. Assim, as desarticulações eram inevitáveis nas relações entre os níveis. Por exemplo, a etapa elementar não era pré-requisito para o nível superior. Existia uma orientação legal para a obrigatoriedade dos ensinos fundamental e médio. Mas a lei era vaga, e a realidade é que as oportunidades para tais estudos eram raras. Assim, exigia-se um exame avaliativo para a admissão ao nível superior, e os cursos preparatórios particulares proliferavam-se. Caro leitor, pensemos juntos, essa situação educacional parece ter alcançado o séc. XXI, não é mesmo?

A Academia Imperial de Belas Artes – AIBA ainda enfrentava consequências de problemas oriundos de sua fundação. Com seu funcionamento retardado para 1826, houvera uma desintegração da chamada Missão Francesa, constituída em 1816. A AIBA iniciou seu funcionamento com 38 alunos e praticamente mantinha a mesma média. As disputas entre professores e diretores eram constantes.

Aos interesses iniciais, mais voltados para concepções de arte pela arte e para a pintura histórica, juntam-se interesses em atender a necessidades imediatas do Império – incluir o Brasil no rol das nações civilizadas, com o sentido na crença para a indústria e o progresso.

A força política para a implantação de cursos técnicos é intensificada e, ao final, sai vitoriosa. Assim, a Academia passa a fornecer instrução para artífices e operários, com a vitória dos princípios liberais sobre os positivistas.

Manuel de Araújo Porto Alegre (1806–1879), chamado por D. Pedro II para reformar a Academia, concretiza as mudanças: criou novas disciplinas, novas vagas, fundou a biblioteca e o edifício da Galeria e incluiu o Conservatório de Música. Instituiu a Academia Imperial de Belas Artes como instância máxima não só para a formação de artistas, mas também sobre questões gerais da arte, em todo o Império. O novo estatuto da AIBA passou a vigorar em 1855, em um contexto de atendimento às necessidades de formação de mão de obra manufatureira.

Os liceus também são instituídos a partir de 1850, com o objetivo de educar o povo para o trabalho. Por meio de doações de sócios e subsídios do governo, foram constituídas sociedades de direito civil para a criação e manutenção de Liceus de Artes e Ofícios, em São Paulo, Rio de Janeiro e na Bahia.

No decorrer do período imperial, vai consolidando-se o trabalho chamado livre, com as restrições graduais ao regime de escravização das populações negras. No início desse processo, o Estado impõe leis para obrigar as pessoas ao trabalho, através das punições aos chamados vadios, homens livres que não estivessem inseridos ao sistema produtivo. Mas acontecem mudanças de pensamento, em relação à transformação da população brasileira, em sua maioria índios, negros e mestiços, na força de trabalho para o progresso. Ao invés – ou ao lado – da imposição e coação para o trabalho, acredita-se também na educação como meio de interiorização da disciplina e da motivação necessária para os operários, de acordo com o projeto das elites para a industrialização do País.

Assim, os intelectuais brasileiros daquela época voltam-se para a sistematização da educação no Brasil. Nas últimas décadas do séc. XIX, várias reformas são intentadas e mesmo que algumas não tenham sido implementadas à época de suas proposituras, são os sinais da ideologia educacional que vai se concretizar, posteriormente. Políticos e parlamentares como José Bonifácio (1763 –1838), João Alfredo Corrêa de Oliveira (1835–1915), Joaquim Nabuco (1849–1910), Rui Barbosa (1849–1923) eram figuras atuantes na política educacional. Tinham seus pressupostos teóricos fundados nos princípios liberais europeus para a educação, com objetivos voltados para a civilização do povo e o progresso industrial do País. Pensava-se, também, por meio da educação, em evitar aqui a possibilidade de revoltas e as chamadas desordens – como o que vinha acontecendo entre operários de alguns países da Europa, depois das revoluções industriais.

A sistematização oficial da educação brasileira, nesse período, está diretamente ligada às necessidades do sistema econômico. A política educacional destaca-se visando à formação para o trabalho.

Nesse contexto, o ensino de artes é valorizado também para as classes subalternas. Mas uma arte aplicada às manufaturas da indústria, que seria capaz de combater a influência desastrosa dos hábitos de grosseria que inoculam no espírito popular, nas palavras de Rui Barbosa (1942–46, v. 10, p. 257). De acordo com esse importante deputado da época, que representa as convicções dominantes do pensamento do período para a educação, o ensino das artes aplicadas, por meio do desenho, é um caminho seguro para a retirada do país da sua situação de atraso, em relação à Europa. Desse modo, defendeu-se a popularização dessa matéria, nas escolas. Ao mesmo tempo em que o desenho foi valorizado como a linguagem própria da indústria, também teria a capacidade de facilitar a aprendizagem da escrita, além de adequar as mentes e o espírito para comportamentos mais harmoniosos e dignos, entre as pessoas das classes inferiores.

Configura-se, então, os quadros político e ideológico na educação brasileira, propício à disseminação do ensino de desenho geométrico nas escolas, durante a Primeira República, entendendo-se também até meados do Séc. XX.

2.1 Brasil: Primeira República

Nas primeiras décadas do século passado, alguns aspectos da estrutura vigente, dominante até então, perde forças para um novo ideário e para as rupturas que viriam em seguida. No campo econômico, a estrutura oligárquica rural vai-se rompendo para dar lugar à ordem econômica industrial capitalista e à urbanização. As primeiras fábricas são implementadas e a imigração da mão de obra da Europa é fortemente impulsionada, por meio da política do governo, como uma opção ao trabalhador nacional, considerado inadequado às exigências do sistema produtivo que se implantava. Esses fatores influenciam diretamente o campo educacional.

Já no início do Século XX, o operário brasileiro demonstra sua organização em torno de ideias emancipatórias e de lutas por transformações na sociedade. As greves e manifestações foram frequentes, até que, em 1921, leis são aprovadas pelo Congresso, para a repressão aos movimentos populares revolucionários bem como reprimindo também os trabalhadores estrangeiros. Esses foram considerados responsáveis pela chamada desordem social, uma vez que a população brasileira, com seu passado de ignorância e escravidão, era vista como incapaz de tais autonomias e iniciativas.

A imagem que as elites tinham do povo brasileiro pode ser representada pela figura do personagem Jeca Tatu, criado pelo fazendeiro e escritor Monteiro Lobato (1882–1948). Depois de sua primeira publicação, em 1914 como um artigo do Jornal o Estado de São Paulo, sob o título Velha praga, o personagem recebe algumas ressignificações de seu criador, em publicações posteriores. Nesse momento, é caracterizado como um trabalhador rural preguiçoso e ignorante, incapaz de conviver com a civilização e o progresso.

A frustração da política econômica com a imigração europeia volta os interesses para o trabalhador nacional. Mais uma vez, a educação é então reforçada como dotada das soluções para o sistema produtivo.

Uma realidade que se impunha na Primeira República era a de que os liceus, tanto os de artes e ofícios já existentes desde o período anterior, quanto as escolas profissionalizantes das ordens religiosas, não conseguem dar conta da formação da mão de obra exigida pelo sistema produtivo. Os motivos estão relacionados também com o distanciamento escola e o mundo da produção e com a evasão escolar, no caso dos liceus de artes e ofícios. E nas escolas fundadas pelo padre salesiano João Bosco, as que mais se destacaram no período, o problema foi o maior desenvolvimento dos cursos de segundo grau, para intelectuais, atendendo à demanda das classes médias e altas por esse nível de ensino.

Assim, em 1919, são criadas as escolas de aprendizes artífices, em todos os Estados, mantidas pelo governo federal e destinadas à formação profissional dos filhos das classes sociais consideradas desafortunadas. Pedagogicamente, essas escolas ainda adotavam concepções de uma educação voltada para a moralização e a correção da população brasileira, considerada predisposta ao ócio, ao vício e até mesmo ao crime.

A Escola de Aprendizes Artífices da Bahia começou a funcionar, oferecendo cursos nas oficinas de alfaiataria, encadernação, ferraria, sapataria e marcenaria.

Em Goiás, também foi criada uma dessas escolas, para a formação profissional. Localizava-se na cidade de Vila Boa (hoje, Cidade de Goiás), a então capital do Estado. Em 1942, já no governo de Getúlio Vargas, sob o comando de seu ministro Capanema, efetivou-se a transferência da escola de aprendizes para Goiânia, a nova capital do Estado. Todas essas escolas, em sua maioria localizadas nas capitais do estados brasileiros, são transformadas em escolas industriais, para alunos que já tivessem concluído o nível primário. A goiana recebe o nome de Escola Técnica Federal do Estado de Goiás, e seu objetivo continua centrado na formação de mão de obra para o sistema produtivo. Foi nesse contexto ideológico que foi criado o CEFET, em seus primórdios, no início do século passado.

Recentemente, a antiga escola para aprendizes artífices goiana passou por uma reforma pedagógica e estrutural, apresentando um projeto político pedagógico com termos voltados para formação humanística e reflexiva, além de seu objetivo pioneiro, qual seja, formação profissional para o trabalho, com conhecimentos na área tecnológica, para o aperfeiçoamento de processos e produtos técnicos. Assim, em 22 de março de 1999 ganha nova denominação: Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET, dotando-se de adequações consideradas necessárias para a formação de força de trabalho para o novo milênio. Passou a oferecer cursos em nível superior tecnológicos, para a formação profissional.

Voltando ao início do século, o ensino das artes – liberais e mecânicas – continuava sendo usado como instrumento de distinção entre as pessoas. Estabelecia-se um dualismo para a arte, uma arte para as elites e uma arte popular. Em um sentido, era reservado às classes mais altas, para educação do espírito e valorização de seus talentos superiores – o ensino de música, por exemplo. E para a formação de mão de obra, estabelecia-se um sentido utilitário, através do ensino das artes chamadas “mecânicas”, principalmente do desenho aplicado à indústria.

E era assim que se desenvolvia a disciplina de desenho, nas escolas oficiais brasileiras. Como já dissemos anteriormente, o desenho era considerado a linguagem da indústria e era supervalorizado no ensino primário e técnico das escolas de aprendizes e artífices: sua carga horária era mais que o dobro da carga horária de Leitura e Escrita, no primeiro e segundo anos; do que Português, no terceiro ano; ou de Aritmética, no quarto ano. As denominações das disciplinas eram, respectivamente: Desenho e Trabalhos Manuais, Desenho Ornamental e de Escala, Desenho Industrial e Tecnologia. Na realidade, o ensino de artes visuais, como entendemos hoje, não existia nos currículos oficiais. E um ensino de artes, mais distanciado dos interesses de formação de mão de obra, acontecia de forma extracurricular, em escolas particulares.

Contudo, surgiam novas maneiras de pensar. Como, por exemplo, o aparecimento do interesse pela psicologia do desenvolvimento humano e pelo processo de aprendizagem do aluno; o interesse por seus conhecimentos prévios e com a liberação de suas emoções; a valorização de expressões de suas vivências próprias e sua criatividade. Ao mesmo tempo em que se adotam valores pragmáticos para a educação em geral, artistas de vanguarda contestam convenções e verdades, até aquele momento aceitas e inquestionáveis.

2.2 Brasil: Segunda República

Em 1927, novas ideias chegam à administração educacional da capital federal, irradiando por todo o pensamento educacional brasileiro. Fernando Azevedo (1894–1974), antes de ser destituído, em 1930, pela Revolução, desenvolve reformas conceituais na rede escolar do Rio de Janeiro, como gestor na Diretoria-Geral de Instrução Pública. Mesmo sem condições de inserção na sociedade, recém-saída de um regime escravocrata, Fernando Azevedo, com sua reforma em 1928, orientava para a ampliação da visão dos operários sobre suas técnicas e suas atividades artísticas. Orientava também, para o entendimento dos trabalhadores, sobre os significados sociais de sua arte.

Anísio Teixeira (1900–1971), apoiado pelos revolucionários para uma superintendência do Ministério da Educação e Saúde Pública, recém-criado, também influencia reformulações para a educação no País. Assume como gestor da Diretoria-Geral de Instrução Pública, entre os anos de 1931 a 1935, quando foi demitido do cargo, sob a pressão da campanha anticomunista. Seu pensamento pedagógico continua influenciando a política educacional brasileira, mesmo depois de sua demissão, através da atuação de seu colega Faria Góes, que consegue manter-se na política educacional brasileira de 1931 a 1942, inserindo ideias deweyanas e a orientação de que a educação pública devia oferecer formação geral nos primeiros níveis escolares, deixando a formação profissional para mais tarde, a fim de minimizar as discriminações e injustiças sociais.

A partir de 1940, o conceito de arte como forma de desenvolvimento para a expressão individual vai-se consolidando. Artistas de vanguarda, especificamente os integrantes do Movimento Modernista de 22.

Segundo Ana Mae Barbosa, o escritor Mário de Andrade e pintora Anita Mafalti são os introdutores da concepção da livre expressão para a produção da arte da criança. Anita deu aulas para crianças e jovens em São Paulo, e Mário de Andrade, inspirado nas ideias de Herbet Read, implantou programas de pesquisa, na Biblioteca Municipal de São Paulo, e também, no curso de História da Arte, na Universidade do Rio de Janeiro, estudos sobre a arte infantil.

Márcia Gobbi, em tese de doutorado apresentada na Faculdade de Educação (FE) da Unicamp, revela o Mário de Andrade comprometido com universo e o bem-estar das crianças e que elegeu os desenhos feitos por elas como elemento para conhecê-las melhor. “Ele inovou no que diz respeito à formulação de uma política pública voltada para o atendimento da infância”, afirma Márcia.

A análise da pesquisadora é feita a partir das atividades de Mário de Andrade como diretor do Departamento de Cultura do município de São Paulo, cargo que exerceu entre 1935 e 1938. Dentre as várias ações executadas pelo escritor, poeta, ensaísta e professor à frente do órgão, uma se destacou, em razão do seu alcance social e até mesmo político: a criação de parques infantis, destinados a filhos de operários, com idades entre 2 e 12 anos. Conforme Márcia, foram construídas três unidades do gênero: no Ipiranga, Parque D. Pedro e Lapa. Esse último existe até hoje. Nesses locais, as crianças desenvolviam uma série de atividades, como ginástica, marcenaria, bordado, dança, colagem e desenho. “Era um programa que garantia a arte, associando-a ao cotidiano das crianças”, explica a autora da tese.

Mário de Andrade morreu em 25 de fevereiro de 1945, em São Paulo, vítima de um enfarte do miocárdio. A coleção de desenhos ficou sob a guarda da sua família até 1968, quando foi doada ao Instituto de Estudos Brasileiros (IEB) da Universidade de São Paulo (USP), como parte da biblioteca do escritor, composta por aproximadamente 17 mil volumes. A arte-educadora Rejane Galvão Coutinho construiu sua tese de doutorado, A coleção de desenhos infantis do acervo Mário de Andrade, realizando uma catalogação informatizada e uma análise iconográfica desse acervo. Segundo a autora “Esta análise está constantemente permeada pela reconstituição e interpretação das intenções e relações do colecionador com o tema do desenho infantil. Busca-se situar os movimentos de Mário de Andrade em torno de sua coleção com a gênese do campo de estudo do desenho infantil, avaliando sua contribuição para o ensino de arte em São Paulo” (COUTINHO, 2002).

Ainda segundo Barbosa, os artigos escritos por Mário de Andrade apontaram caminhos e discussões que até hoje norteiam os arte-educadores, como, por exemplo “o problema da recepção da arte por crianças e adolescentes” (BARBOSA, 1998, p. 55). Ao final da década de 1930, percebe-se então, a influência da Semana de Arte Moderna ocorrida em 1922 na educação artística com o aparecimento de novas concepções para o ensino de artes visuais, como veremos a seguir.

Antes de prossegurimos com a reflexão das décadas posteriores, é importante ressaltar que, mesmo com todas as rupturas do início do Século XX, por volta de 1950, o ensino de arte oficial ainda é caracterizado pela concentração do conhecimento na transmissão de padrões e modelos da cultura dominante. Realizavam-se programas com as disciplinas de Desenho Geométrico, do Natural, Pedagógico (nas escolas Normais) Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico. Proveniente da filosofia positivista, o individualismo fortalecia a valorização dos “dons naturais”.

Em contraposição ao ensino de artes nas escolas formais surge o Movimento Escolinhas de Arte. Este movimento é de grande importância para o ensino de arte brasileiro, pesquisando e divulgando entendimentos de educação através da arte. Em 1948 é fundada no Rio de Janeiro a primeira Escolinha da Arte, liderada por Augusto Rodrigues e tendo como condutora de sua implementação o trabalho e a dedicação da pernambucana D. Noêmia Varela. Essas escolas chegaram a um número de cento e quarenta aqui no Brasil, além de uma no Paraguai, duas na Argentina e uma em Portugal, Lisboa. Mesmo se tratando de um ensino extra-escolar, teve grande influência no ensino de arte nas escolas, uma vez que foi o primeiro movimento que transformou filosofias e metodologias para esse ensino. Sua pedagogia baseava-se nos princípios da Escola Nova e de autores como Dewey e Lowenfeld, nos Estados Unidos, e Hebert Read, na Inglaterra. A Escolinha se espalha por todo o Brasil e se torna um pólo de pesquisa e debates envolvendo artes, artistas e educadores nacionais e estrangeiros.

Mas esse é um tempo de abertura política no Brasil, e de uma emergência de teorias, dentro de uma nova visão de mundo, ideologia e estrutura de sentimentos. Trata-se de um imaginário crítico que começara a se formar nos meios artísticos e intelectuais brasileiros, desde 1946, início de um período democrático em nosso país, quando encontramos um sentimento revolucionário na sociedade, como resposta às transformações sociais e econômicas do regime capitalista. Pensamentos de reformas de base, a fim de eliminar distorções e desigualdades sociais, faz parte de uma intensa politização que proporcionava renovações culturais em todos os campos.

A partir de 1960, surgem novas tendências e entre elas se destaca a Pedagogia Libertadora, que tinha Paulo Freire como seu principal representante.

Em 1961 foi estruturado o Curso Intensivo de Arte na Educação – CIAE no Rio de Janeiro. Este curso abria vagas para um público bem vasto: artista, artesãos, estudantes de arte, psicológos, alunos e professores de pedagogia, dentre outros. Eram convidados todos aqueles que pudessem contribuir para ampliar a percepção do aluno. Aprender fazendo, era o lema.

Em 1964, com a consolidação do regime de repressão política da ditadura militar brasileira, podemos considerar uma certa ambigüidade existente no tratamento do governo para com os meios artísticos e intelectuais.

O CIAE foi o único curso de fromação de professores em arte até a obrigatoriedade do Ensino da Educação Artística nos currículos de 1º. E 2º. Graus (lei 5.692/71). Para atender a nova demanda foram criados em 1973 os cursos universitários de Licenciatura em Educação Artística. Os interesses econômicos ditavam uma visão utilitarista e imediatista da arte, bem como imposição de hábitos de organização, precisão e domínio técnico.

Em 1968, Vandré participou do III Festival Internacional da Canção com essa composição, que se tornou um hino de resistência contra o governo militar. O título da música teria contraposição à orientação governamental, para que os artistas brasileiros daquela época falassem sobre flores e beleza e que não se envolvessem com política. Essa música foi proibida e seu autor, Vandré, ficou exilidado por vários anos, na Europa. Geraldo Vandré, nome artístico de Geraldo Pedrosa de Araújo Dias, cantor e compositor brasileiro nascido em João Pessoa, em 12 de setembro de 1935).

O governo reprimia os estudantes, professores, intelectuais e artistas ligados aos pensamentos revolucionários. Eram chamados de subversivos. Mas como tinha um projeto de desenvolvimento econômico para o País, não podia deixar de investir nas escolas, na universidade e na pesquisa. Acontece a massificação (e a queda na qualidade) do ensino público de primeiro e segundo graus, e o governo investe nos ensinos médio e superior, da iniciativa privada. O ensino de arte constava na Lei de Diretrizes e Bases em vigor, naquela época, mas não obrigatoriamente.

A tendência escolanovista e sua prática de livre expressão, difundida pelas Escolinhas de Arte do Brasil é desvirtuada do pensamento originário e assume um caráter de ensino de arte livre e descompromissado, no cotidiano das escolas. Originam-se daí as práticas do ensino de arte como recreação. Assim, aumenta o preconceito em relação à essa disciplina, uma vez que se predomina a ideia de que tudo pode, dentro do esvaziamento de seus conteúdos. Isso causa uma inquietação entre arte-educadores mais críticos, que começam a buscar por ideias mais atuais consonates com as melhorias nas práticas das relações sociais.

No final da década, em um contexto de autoritarismo e repressão, Paulo Freire rearticula sua ação e ideias educacionais, apenas como fora possível para aquele momento político. Com seu pensamento voltado para a educação estética e para leituras de mundo conectadas com os fatores sociais e culturais, influencia arte-educadores que fazem revisões em suas práticas e fundamentam uma pedagogia como meio para transformações sociais, através de conscientizações críticas. O pensamento de Paulo Freire é muito importante para o ensino de arte naquele momento e continua influenciando posturas críticas na educação até hoje.

Institucionalmente, o ensino de artes não consegue sua implantação, mesmo com a obrigatoriedade legal, ditada pela LDB de 1971. Estampa em seu texto uma concepção de ensino de arte baseado apenas em atividades e, em plena ditadura militar, essa obrigatoriedade da lei cumpriu apenas uma função ideológica. Além da falta de infraestrutura econômica, há uma insuficiência e desqualificação dos cursos de formação de professores de artes, o que instala um caos, diante da demanda criada pela lei. Instaura-se a polivalência, nas escolas, onde o(a) professor(a) de arte é levado(a) a ministrar aulas sobre diversas manifestações: música, dança, teatro ou artes visuais. Sua atuação e de professores de outras disciplinas que também podiam dar aulas de artes na escola acaba se baseando em uma concepção de ensino de arte voltada para o lazer e como distração para as disciplinas mais sérias ou como atividade manual, ambas as tendências originadas do desvirtuamento das ideias expressivistas da Escola Nova. A implantação da Educação Artística nas escolas, depois da promulgação dessa lei, caracteriza-se por conflitos e dependência cultural.

No final da década de 1970, o regime de repressão é enfraquecido e tem-se o início da abertura política e da emergência da teoria curricular crítica, com a presença de uma literatura pedagógica mais progressista. Espaços são abertos para tendências pedagógicas contemporâneas e apresenta-se o que podemos chamar de efervescência teórica.

O ensino de artes tem seus conceitos revisados e novas fundamentações se apresentam. No Rio de Janeiro, a artista Fayga Ostrower (1920–2001) divulga suas investigações na área da teoria da arte, sobre sensibilização e percepção visual, estruturadas na junção de Arte e Psicologia da Percepção. Essa autora também desenvolve pesquisas sobre as correspondências entre arte e ciência, afirmando que os conceitos da arte influenciam os conceitos científicos e vice-versa. De 1954 a 1970, lecionou no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, além de trabalhar em instituições em outros Estados, contribuindo para os novos pensamentos sobre o ensino de artes no Brasil.

Em São Paulo, desenvolveu-se uma pesquisa, de tendência progressista, em que o ensino de artes, não mais centrado apenas no fazer, ampliou-se para as dimensões interpretativas e de contextualizações, apresentando ótimos resultados. Novamente, temos em cena o trabalho e a tenacidade de uma pernambuca, Ana mae Barbosa, reconstruindo os rumos do ensino de arte no Brasil. Ana Mae é a primeira pessoa no Brasil a realizar uma pesquisa de doutorado em artes, na Universidade de Boston, em 1977. Elabora a Proposta Triangular, a partir de pesquisas com formação de arte-educadores e em atividades com crianças e adolescentes desenvolvidas no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo a partir de 1987.

No livro A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos publicado em 1991, a autora descreve suas investigações metodológicas e os resultados obtidos no desenvolvimento dos alunos, em uma abordagem pedagógica em que o conhecimento da arte, interpretações e contextualizações são trabalhadas, também atendendo aos interesses dos alunos. Assim, o ensino de artes distancia-se da superficialidade do fazer mecânico, dentre outras desvalorizações.

O ensino de artes brasileiro vai se tornando mais competente, e, em meados dos anos 1980, já com a redemocratização do sistema político brasileiro, no meio intelectual/educacional apresentam-se linhas de pesquisa com abordagens para a teoria crítica, voltada para as relações entre o conhecimento escolar e as estruturas de poder, com interesse políticos declaradamente emancipatórios.

No entanto, muitas das divulgações acabam por se inserir em uma onda de denuncismo, quando as publicações ainda ignoram as influências das teorias da reprodução e das abordagens sociológicas, correntes nos EUA e na Inglaterra. Além disso, é flagrante a falta de destaque para a obra de Paulo Freire, mesmo com sua influência sobre o pensamento de autores importantes, como Henry Giroux e Peter McLaren. Observa-se também, nesse período, um prestígio para a pedagogia dos conteúdos.

Em 1980 constitui-se o movimento Arte-Educação, com o objetivo de conscientizar, organizar e mobilizar os professores de arte. Promove-se a realização de debates, nacionais e internacionais, sobre conceitos e metodologias do ensino de arte. A movimentação teórica e o desejo de mudança são intensos, e a mobilização política dos arte-educadores vai além das tentativas de desarticulação dos sistema hegemônico para o ensino de arte: esforços são empreendidos para articulação e construção de um novo projeto.

Em 1988, com a promulgação da Constituição Brasileira e o início do debate sobre a redação de uma nova LDB, os arte-educadores encontravam-se relativamente mobilizados para a luta em defesa da manutenção do ensino de artes na política institucional. É que a obrigatoriedade do ensino de arte já tinha sido retirada em três versões do que seria a nova lei, nos anos que se seguiram à promulgação da Constituição. Isso aconteceu por causa da desvalorização que essa disciplina sofreu com o esvaziamento de seus conteúdos, em abordagens espontaneístas. Como já foi dito aqui, o ensino de artes passou a ser considerado pela política oficial como, ou atividade recreativa, ou atividade manual. Os arte-educadores, então, na defesa do ensino de artes, fundamentam-no em uma tendência cognitivista, descrevendo-o como um ramo de conhecimentos específicos e de fundamental importância para o desenvolvimento intelectual dos alunos.

Em 1987, é criada a Federação de Arte-Educadores do Brasil – FAEB. Tinha como objetivo o “fortalecimento e a valorização do ensino de arte em busca de uma educação com identidade social e cultural brasileira”. A FAEB surge no contexto pós-ditadura e foi de fundamental importância na articulaçao política dos professores de arte que tiveram participação intensa na elaboração da atual LDB – Lei de Diretrizes 9394/96 da Educação Brasileira em que é introduzida a obrigatoriedade do ensino de arte em todos os níveis da educação básica. A Federação organiza congressos anuais, reunindo arte-educadores de todo o Brasil na troca de experiências e pesquisas e na reflexão sobre bases epistemológicas para esse campo.

Avançamos na década de 1990 com a criação de cursos de graduação, pós-graduação (latu sensu e strictu sensu) com a educação em museus e outros espaços expositivos, com a discussão sobre o ensino de arte em ONGs e projetos sociais, enfim, com a ampliação do nosso campo de ação e com a consciência de que para ser professional do ensino de artes (no caso aqui as visuais) não basta apenas saber pintar, desenhar, esculpir etc. A reflexão sobre a arte e o fazer docente, com base na investigação, soma-se à necessidade também de consciências crítica e política para entender nossa condição de colonizados e para desenvolvermos táticas de antropofagizar e avançar em busca de autonomias política, social, cultural e estética.

Unidade 3: Situação Contemporânea

A partir dos anos 1990, o ensino de artes visuais encontra-se mais estruturado para refletir e sobre seus temas e assuntos. Inúmeros cursos de graduação, pós-graduação, mestrado e até alguns cursos de doutorado existentes, hoje, no Brasil, desenvolvem pesquisas e divulgação de propostas alinhadas ao mesmo tempo com pesquisas mundiais e com especificidades da realidade educacional brasileira. Os arte-educadores redimensionam seus projetos, conectados às transformações históricas ocorridas nos últimos trinta anos – Revolução da Informática, Multiculturalismo, Pós-Modernismo, Estudos Feministas, dentre outras.

A diversificação das influências e referências teóricas e a presença de literatura estrangeira recente proporcionam maior consistência teórica para as publicações brasileiras. Publicações que também refletem a influência da sociologia crítica inglesa e a filosofia pragmatista americana, incorporando às pesquisas e propostas brasileiras o pensamento pós-moderno na educação: pós-estruturalismo, estudos culturais e análise crítica da educação.

Os aportes teóricos de uma nova sociologia em que as categorias são tomadas não como naturais, mas resultados de construções sociais, implementam as políticas de acolhimento do outro e ensejam as transformações sociais. Assim, a Pedagogia Crítica ressurge reforçada em um contexto em que as diversidades social, cultural e estética, bem como a ampliação de conceitos e a “desconstrução” de classificações, caracterizam o ideário da educação em geral e do ensino de arte.

A Educação Popular, tendência pedagógica originária dos anos 1960, inserida no pensamento das reformas de base, com Paulo Freire e depois Guiomar de Melo, em São Paulo, e, atualmente, com Neidsom Rodrigues, em Belo Horizonte, é reforçada e retomada no pensamento pedagógico brasileiro atual. Com grande influência no ensino de artes, essa tendência pedagógica baseia-se no sistema de ideias de seu criador. Com o objetivo de buscar emancipações social, cultural e política das classes empobrecidas, através da conscientização e desenvolvimento crítico, é uma pedagogia que combate as desigualdades sociais e culturais, visando a transformações na sociedade.

A Proposta Triangular, da professora Ana Mae, a partir dos anos 1990 repercute por todo o Brasil, deflagrando um processo crescente de pesquisa e implementações teóricas, sendo compreendida por cursos de formação e pelas escolas de ensino básico. A atuação dessa pesquisadora no ensino de artes brasileiro tem sido de grande relevância para o desenvolvimento de aspectos importantes do trabalho com a imagem, considerando a cultura visual do aluno e antecipando os estudos e pesquisas com a cultura chamada de massa e as imagens da TV.

A Cultura Visual também é uma forte tendência, hoje, no ensino de artes visuais. Esse tema não deve ser uma novidade pra você, uma vez que tal conteúdo foi desenvolvido na disciplina Arte e Cultura Visual. Aqui, lembramos que a Cultura Visual vê o papel da arte na educação e sua importância para a autoconsciência em relação à imagem. Ora, é só dar uma olhadinha à nossa volta pra verificar que estamos imersos em um mundo dominado pela imagem. Isso se dá também por causa do desenvolvimento e popularização das tecnologias e sua facilidade para a produção e reprodução das imagens.

Vivendo em um mundo extremamente visual, temos que aprender a enxergar, criticamente, o que nos cerca. No início da década de 1970, Raul Seixas (28.06.1945–21.08.1989), já nos dizia que é preferível ser uma metamorfose ambulante, do que ter aquela velha opinião formada sobre tudo.

Além disso, lembramos também que a Cultura Visual não diz respeito apenas às visualidades. Por exemplo, como os portadores de necessidades especiais podem desenvolver suas percepções, com a ausência do sentido da visão? Como acontece a interação entre todos os nossos sentidos? E a imaginação, não é importante para nossa construção de realidades? Já aconteceu com você também, de estar procurando um endereço, de carro, tentando visualizar as placas de endereço nas casas de uma rua, e abaixar ou desligar o rádio do carro pra poder VER melhor? Nunca aconteceu com você? Mas nós podemos muito bem imaginar, verificando que uma ocorrência como essa é perfeitamente possível.

Assim, consideramos que enxergar significa romper paradigmas, desconstruir padrões e formas, questionar-se sobre as “verdades”, sobre as tradições históricas, filosóficas e culturais. Destacamos a conveniência de se compreender os significados das imagens como resultado de construções sociais. Que tal rever os conteúdos de Cultura Visual?

No início dessa unidade, consideramos que o ensino de arte, atualmente, encontra-se em mais condições de resolver seus assuntos. Contudo, apresenta-se na literatura do ensino de artes visuais uma visão de crise. Verifica-se nas escolas a convivência de diferentes tendências e perspectivas pedagógicas nas aulas de artes visuais. Tanto nos deparamos com abordagens tradicionais, em vertentes voltadas para a utilização da arte na formação para o trabalho ou, ainda, como um bem cultural para espíritos mais elevados, quando nos deparamos, também, com desvirtuamentos do escolanovismo – arte como lazer ou como atividade manual; tudo isso, muitas vezes, ao lado de tendências pedagógicas contemporâneas críticas e dos estudos culturais – cultura visual.

Assim, dando uma caminhada pelas publicações contemporâneas das pesquisas do ensino de arte, vamos encontrar uma efervescência teórica e diversificação dos temas. No entanto, na prática educacional, encontramos muitas vezes a constatação de um distanciamento entre a produção teórica e a realidade vivida no cotidiano escolar; alguns autores chegam a denunciar a inutilidade da sofisticação teórica para o processo de construção de qualidade escolar no País.

Procurando em dicionários, encontramos essa palavra também no sentido de ponto de transição entre um período de depressão e prosperidade; ou situação social decorrente de mudanças de padrões culturais. Consideramos essa visão de crise tanto expressa por autores da área de educação e ensino de arte no Brasil como também visível na falas dos professores, com os quais nos relacionamos em nosso cotidiano.

Entretanto, caro estudante, destacamos o sentido de crise como oportunidade. Partindo de uma visão crítica do ensino de artes visuais, conhecendo e discutindo seus diferentes aspectos históricos, ressaltamos as oportunidades e possibilidades para a concretização das melhorias para o Ensino de Arte e para a Educação em nosso País! Esse é um movimento constante, em permanente transformação, não só dos conceitos, teorias e práticas, como também dos nossos afetos, percepções, desejos e identidade docente.

3.1 O ensino de artes visuais e as legislações

Para uma melhor compreensão do processo, voltemos um pouquinho no tempo.

O pensamento dominante no final do séc. XIX era o de que a educação brasileira deveria ficar a cargo da autonomia das unidades da federação. Os estados constituíam-se em âmbitos próprios para resolver as matérias sobre legislação educacional. Sendo assim, a Constituição de 1891, primeira da República, praticamente não tratou sobre esse tema em geral, muito menos sobre o ensino de artes visuais na escola.

Em 1931, no entanto, foi criado o Ministério da Educação, já dentro de uma outra política em relação à educação brasileira. A ideia dos liberais era de que faltava uma unidade entre as políticas educacionais das unidades federativas, e que isso devia ser combatido, mesmo com a preocupação de que se mantivesse a autonomia dos estados. A Constituição de 1934, utilizando esse entendimento de parte da sociedade, arroga para a União o dever e o direito de orientar, coordenar e fiscalizar os preceitos da educação no Brasil, em todos os níveis e modalidades, traçando um planejamento unitário e ditando a obrigatoriedade do ensino primário. Logo em seguida, em 1937, promulga-se uma nova Carta, no Estado Novo: seus preceitos são contrários à Carta anterior, e é preciso esperar o fim do Estado Novo e a Constituição de 1946, para que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação fosse engendrada. Nesse ano, retomadas as bases da Constituição de 1934, inicia-se, então, um processo de discussão, em que dois grupos apresentavam propostas filosóficas diferentes para o embasamento daquela LDB. Essa situação perdura até o início da década de 1960.

Em 1961, então, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, no Brasil. Depois de uma acirrada disputa entre esquerdistas e liberais, vencem mais uma vez os princípios liberalistas.

O texto dessa lei deixa transparecer a ideia de que direito não é matéria para o Estado conceder ou negar à uma pessoa, cabendo apenas o dever de respeito, uma vez que cada um é detentor de direitos naturais. Contrariamente ao pensamento derrotado de que educação é dever do Estado, a LDB estabelece a educação como uma obrigação da família, que deve recorrer à iniciativa privada. O Estado deveria apenas orientar as diretrizes da educação nacional. Para as famílias pobres deveriam ser oferecidas bolsas de estudo.

O ensino de arte foi introduzido, mas não obrigatoriamente; restringiu-se a apenas algumas escolas e às especificidades da linguagem teatral. No texto dessa lei, o ensino de arte não é considerado uma disciplina escolar; é nomeado como uma atividade.

Como ficou a situação do ensino de arte? Com a entrada em vigor da Lei 5.692/71, foi inserida com uma relativa obrigatoriedade nas escolas e continuou sendo considerada uma atividade, diferentemente das outras disciplinas. Essa inserção aconteceu uma conjuntura em que os objetivos da política educacional oficial brasileira encontravam-se ajustados aos interesses do modelo econômico implantado. Tais interesses determinavam a criação de condições para a implementação do modelo industrial de desenvolvimento, por meio do alinhamento do sistema educacional brasileiro às orientações dos organismos internacionais. De acordo com Duarte Jr. (1991), a ordem era a produção de pessoal técnico para as grandes empresas, com a eliminação da criatividade e criticidade.

Veja, caro leitor, foi na década de 1970 que o ensino de artes torna-se obrigatório nas escolas! Em plena ditadura do sistema brasileiro, em um regime de repressões política e cultural.

Assim, com referências nos princípios pedagógicos da Escola Nova e do Tecnicismo, o ensino de arte concebe-se em habilidades e técnicas, desvalorizado de seus conteúdos e conhecimentos. A inclusão no currículo escolar se deu, considerando as artes como ‘atividade educativa’ e com o título de Educação Artística.

Esse título foi usado para nomear uma disciplina que englobava dança, teatro, artes plásticas e música. A lei orientava para a formação específica para o aluno, nas diferentes manifestações da arte – música, dança, teatro, artes visuais –, mas as escolas foram surpreendidas com a novidade. Não dispondo de profissionais com as formações específicas, praticou-se a polivalência, onde os professores de arte e até professores de outras disciplinas tentavam ter o domínio de tudo. A disciplina na escola limitava-se a atividades artísticas, sem a preocupação com os conhecimentos específicos de cada área de arte.

Ensinavam-se técnicas artísticas, desenho geométrico, ainda uma herança do Séc. XIX. Ensinava-se também, dentro dos princípios da Escola Nova, que a livre expressão e a criatividade das crianças deveriam ser respeitas. Persistia na escola um caráter lúdico e irracional para a arte, além de que servia também como decoração para festas.

De acordo com Penna (2001, p. 15), a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no. 9394/96 é o marco inicial de um processo de reforma no campo da política educacional brasileira, com o objetivo de adequar o modelo de educação aos imperativos da reestruturação produtiva e da globalização dos mercados. Isso não é novidade na história da educação brasileira, não é?

Em 1996, fizeram-se necessárias uma grande luta e intensas manifestações de professores, pedagogos e alunos para que obrigatoriedade do ensino de arte fosse mantida legalmente. Com a nova LDB, a arte é considerada componente curricular, com a substituição do nome de Educação Artística pelo o de Ensino de Arte. Mas cai a exigência, constante na lei anterior, de formação específica, nas diferentes linguagens, para os alunos. Sabemos que essa exigência, sem uma política de formação específica para os professores, acabou levando à prática da polivalência.

Quanto à obrigatoriedade para o ensino de artes nas escolas, continua relativa, como na LDB anterior. A diferença é que, em 1971, a Educação Artística era obrigatória nos quatro últimos anos do 1º. Grau (segunda fase do Ensino Fundamental). Hoje, de acordo com a LDB vigente, em seu Art. 26, 2º. parágrafo, O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica (...). Isso significa que, oferecendo um ensino de artes – de qualquer uma das manifestações, artes visuais, dança, teatro, música... –, em qualquer uma das séries, e apenas em uma do nível fundamental e do nível médio, as instituições escolares já estão amparadas pela lei. E é o que se efetiva na maioria das escolas brasileiras, atualmente.

A elaboração de parâmetros e propósitos com abrangência para todo o País também está contextualizada em um processo de reforma educacional, presente em vários países, em especial na América Latina. De acordo com o Plano Decenal de Educação para Todos, os PCNs objetivam o estabelecimento de um currículo mínimo, com orientações claras para o ensino obrigatório, para a melhoria na qualidade da educação brasileira.

Os primeiros documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais foram lançados em outubro de 1997, entre eles o de Arte, para as primeiras quatro séries do ensino fundamental – primeiro e segundo ciclos. Depois de um ano, são lançado mais dez volumes, da 5ª. a 8ª. séries do ensino fundamental – quarto e quinto ciclos. A organização do ensino em ciclos de aprendizagem é orientada pelos PCN, de acordo com o Artigo 23 da LDB. Com relação ao ensino de arte, os PCN orientam para os conhe­cimentos específicos de arte e propõe quatro modalidades artísticas, Dança, Música, Teatro e as Artes Visuais, com maior abrangência do que a denominação Artes Plásticas, referindo-se às novas tecnologias, a fotografia, vídeo, cinema, artes gráficas.

Mesmo com todos os questionamentos, como a falta de recursos para sua implantação nas escolas, por exemplo, reconhecemos a importância dos PCN, que podem ajudar a legitimar o ensino de arte na escola, também por meio da adoção dos princípios pedagógicos da Proposta Triangular em suas orientações oficiais para o ensino de arte.

A Lei 10.639/03 foi sancionada pelo presidente da República, em 09 de Janeiro de 2003, tornando obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio. No dia 10 de março de 2004, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino da História e da Cultura Afro-brasileira e Africana foram aprovadas, por unanimidade, na reunião do Conselho Nacional de Educação (CNE) e encaminhadas para o Ministério da Educação (MEC).

A orientação legal exige a presença da história, da cultura e da arte dos povos negros e seus descendentes nos currículos escolares, sobretudo nas disciplinas em Artes, Literatura e História.

A luta dos povos negros contra a opressão e a discriminação social é antiga, e essa lei vem ao encontro de reivindicações de tratamento edificante para as crianças negras, na escola, lugar privilegiado de construções de identidades e alteridades. A presença de repertórios histórico, cultural e artístico dos povos negros contribui para a construção da estima brasileira sobre esses povos.

De acordo com Junge (2004), a arte dos povos africanos também se confunde com a vida cotidiana, em uma exuberância admirável. Entre outras especificidades, trata-se de uma cultura que não departamentaliza a arte, em categorias como belas-artes, design ou arte popular, como é feito também pelos códigos hegemônicos escolares. Portanto, os códigos dominantes, ocidentais, europeus e estadunidenses não são adequados à compreensão da cultura e da arte dos povos africanos.

O combate ao racismo, na escola, bem como o combate ao rebaixamento e esmagamento psicológico sofrido pelas crianças e jovens negros, constituem-se em ações necessárias para a mudança que se quer, no sentido do desenvolvimento de sentimentos de inclusão dos negros e seus descendentes, e, principalmente, para efetivas inclusões e reconhecimento de seu valor para a sociedade brasileira.

A orientação da Lei Afro pode viabilizar uma educação antirracista e multicultural, validando outras culturas e outros padrões estéticos diferentes dos europeus, inculcados desde a educação jesuítica. Junto com o respeito à cultura e às contribuições dos povos negros, deve-se também considerar o valor de outras minorias, fugindo, assim, dos exclusivismos. Negros, mulheres, índios, quantos não foram excluídos do modelo econômico brasileiro, ao longo de sua história, encobertos também pelo véu ideológico da democracia racial em nosso País?

Hoje, os contextos sócio-cultural e econômico apontam para as diversidades, em praticamente todas as áreas do conhecimento humano. A compreensão da Arte Africana e da Arte Afro-brasileira passa pelo entendimento de seus aspectos de africanidade (Munanga, 2000) – os temas, as formas e estilos, simbolismos e a iconografia, cores, as técnicas e os arranjos para a harmonia própria dessa cultura. Para a decodificação edificante de seus significados culturais próprios, seus próprios parâmetros é que devem ser usados, e não medidas e padrões de quem investiga.

Finalmente, não poderíamos esquecer de mencionar a expansão do ensino superior no momento atual por meio das políticas de formação de professores nos cursos oferecidos pela EAD. É uma forma de proporcionar e fazer educação, com força na mediação de novas tecnologias de informação e comunicação (TIC).

O Decreto 5.622, que regulamenta a educação a distância no Brasil, caracteriza a modalidade de educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Essa modalidade ainda causa muito estranhamento e preconceito e resistência, mas os resultados dessa modalidade começam a aparecer e a quebrar resistências por parte de professores e alunos da chamada educação presencial.

A utilização da educação a distância na formação continuada de professores com tais características tem sido experimentada no Instituto de Artes da UnB, ao longo dos quatro últimos anos, demonstrando viabilidade e interesse social. A avaliação do processo de estudos realizados junto ao programa denominado Arte e educação a Distância (Arteduca), no Instituto de Artes, tem comprovado que essa modalidade de ensino pode trazer benefícios para a qualidade da educação no Brasil e é de interesse da população que procura uma formação de qualidade nas universidades brasileiras.

O Arteduca tem oferecido cursos a distância (especialização), por meio do ambiente digital colaborativo E-proinfo e, posteriormente, pelo Moodle, com o objetivo de promover a implantação da educação a distância no âmbito do IdA. Na primeira edição, realizada em 2004, foram formados 33 tutores, por meio do curso de Formação de Tutores para o Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas. A segunda edição foi oferecida em 2005, formando 260 alunos, e a terceira encontra-se em fase de aplicação de projetos interdisciplinares nas escolas e de elaboração dos trabalhos de conclusão do curso por parte dos 316 matriculados.

Na Universidade Federal de Goiás, a Faculdade de Artes Visuais oferece no momento, duas licenciaturas para a formação de profissionais para a área: uma do projeto Pró-Licenciatura e a outra do Projeto Universidade Aberta do Brasil – UAB – ambas do Governo Federal em convênios com as IES.

O curso de Licenciatura em Artes Visuais PRÓ-LICENCIATURA na modalidade EAD foi aprovado pelo Ministério da Educação com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE e visa à formação de professores em exercício nas redes públicas de ensino nos anos/séries finais do Ensino Fundamental e/ou, no Ensino Médio, sem licenciatura na disciplina em que estejam exercendo a docência. Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB é a denominação representativa genérica para a rede nacional experimental voltada para pesquisa e para a educação superior (compreendendo formação inicial e continuada), que será formada pelo conjunto de instituições públicas de ensino superior, em articulação e integração com o conjunto de pólos municipais de apoio presencial.

A licenciatura que você está cursando é amparada pelo projeto Universidade Aberta do Brasil. UAB é o nome dado ao projeto criado pelo Ministério da Educação, em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a articulação e integração experimental de um sistema nacional de educação superior. Esse sistema será formado por instituições públicas de ensino superior, as quais levarão ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros que não têm oferta ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos.

A proposta de curso de Licenciatura em Artes Visuais pela UAB foi apresentada no lote da Universidade Federal de Goiás, que, como dentre muitas outras instituições públicas de ensino superior, apresentou propostas de cursos a distância ao MEC no edital de 2006. A escolha inicial recai naqueles municípios brasileiros que não têm oferta de cursos superiores ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos. Assim, são formados os chamados Polos.

Nosso curso vem ao encontro das necessidades do contexto contemporâneo de ensino-aprendizagem, formando arte-educadores com uma visão mais holística do contexto escolar, cultural e tecnológico para o ensino e aprendizagem das artes visuais. As dificuldades são muitas nessa fase de implementação. Estamos construindo um caminho e aprendendo juntos. Mas, se as dificuldade são muitas, maiores são as potencialidades de formar um maior número de profissionais críticos para o ensino de artes visuais.

O programa de ambos os cursos visa, ainda, à construção do conhecimento de forma colaborativa, que venha a reforçar a arte local e do Brasil, apresentando suas estruturas e complexidades, ao longo do curso. O ensino da arte terá como foco, também, as diversas dimensões da formação do artista, tais como a teoria e história da arte, assim como a análise e a prática da arte contemporânea, em toda a sua dimensão local da cultura brasileira. O curso procurará desenvolver nos estudantes a visão crítica do mundo artístico e de seus meios de produção, atualizando, também, o seu conhecimento em relação à história do ensino da arte no Brasil, suas influências e tendências metodológicas.

Um ensino de arte compromissado com a compreensão das diferenças deve usar os pressupostos críticos de um multiculturalismo que, distanciando-se dos interesses expansionistas do sistema econômico capitalista mundial, alinhe-se aos interesses para a construção de outros papéis, mais dignificantes, para os africanos e afro-brasileiros e suas artes, na história contemporânea do ensino de artes visuais no Brasil. História da qual nós – autores, professores e alunos desse curso somos parte!

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