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Paradeportes en La Escuela: una Revisión Sistemática de la Producción Brasileña de Posgrado

Naiza Fernandes Fraga
Ana Paula Salles da Silva

La Educación Física (EF) constituye un campo de conocimiento que tematiza prácticas corporales históricamente construidas y socialmente significativas, las cuales forman parte de la cultura de distintos grupos sociales. En el contexto escolar, la Base Nacional Común Curricular (BNCC) 1 (Brasil, 2017) reconoce los deportes como manifestaciones culturales que pueden adaptarse para atender las necesidades y características de los practicantes, lo que incluye a las personas con discapacidad. En este escenario, los paradeportes 2 adquieren relevancia al ampliar las posibilidades de participación, aprendizaje e inclusión en las clases de EF, configurándose como contenidos de la cultura corporal.

El interés académico por los paradeportes ha crecido en los últimos años, especialmente a la luz de los debates sobre inclusión y diversidad en el ámbito escolar. No obstante, persisten vacíos en la comprensión de cómo estas prácticas han sido abordadas en la producción científica del posgrado brasileño y de qué manera se relacionan con la formación docente y con el currículo de la Educación Física Escolar (EFE).

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En la EFE, los paradeportes se han mostrado como una alternativa para incluir a estudiantes con discapacidad en las clases (Borgmann; Pena; Almeida, 2017). Sin embargo, al ser comprendidos como un fenómeno sociocultural, adquieren relevancia no solo para el grupo social para el cual fueron creados, sino también para la sociedad en su conjunto. Estas prácticas permiten la discusión de temas relacionados con las personas con discapacidad, favoreciendo la comprensión de las diferencias presentes en la sociedad y evidenciando la importancia de las adaptaciones en el deporte para garantizar la participación de todos (Salermo; Araújo, 2008). Además, se configuran como modalidades de la cultura corporal de las personas con discapacidad, ofreciendo oportunidades para comprender sus especificidades, desafíos y potencialidades.

Ante ello, la presente investigación buscó responder a la siguiente pregunta: ¿qué han presentado las producciones académicas del posgrado brasileño, stricto sensu, sobre los paradeportes en la escuela? El objetivo fue analizar la producción académica del posgrado brasileño acerca de los paradeportes en el ámbito escolar. Las investigaciones seleccionadas involucraron grupos diversos, abarcando percepciones y experiencias de estudiantes con y sin discapacidad, así como de docentes de EF, además del análisis de documentos históricos y reportajes sobre eventos paradeportivos.

Metodología

Las recomendaciones aquí expuestas se basan en el protocolo PRISMA 2020 (Page et al., 2021). Desarrollado originalmente para el área de la salud, este protocolo auxilia a los investigadores en la mejora de la calidad de las revisiones sistemáticas y los metaanálisis, pudiendo ser adaptado y aplicado en investigaciones de otras áreas (Galvão; Pansani; Harrad, 2015). El PRISMA está compuesto por una lista de recomendaciones y un diagrama de flujo (Cuadro 1) que sintetiza las etapas del estudio.

Para el mapeo de las producciones de cursos stricto sensu, se utilizó la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD), que ofrece acceso íntegro a los estudios. El relevamiento se realizó el día 7 de septiembre de 2025 3, sin delimitación temporal, con el fin de abarcar un mayor número de producciones académicas sobre los paradeportes en la escuela. El Cuadro 1 presenta los términos y combinaciones empleados, con el uso de comillas para precisar la búsqueda.

Cuadro 1 – Tesis y disertaciones sobre los paradeportes identificadas en la BDTD en 2022

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Se recopilaron 68 publicaciones, considerando algunas recomendaciones del checklist propuesto por el protocolo PRISMA 2020 4 (Page et al., 2021) y siguiendo las etapas de la metodología de revisión sistemática para la construcción del corpus del estudio. La información se organizó en el software EndNote y, tras la exclusión de los archivos duplicados, se transfirió a una hoja de cálculo de Excel, en la que se destacaron los siguientes elementos: título y autoría, tipo de investigación, resumen, año e institución de origen.

Como criterios de inclusión, los trabajos: 1) abordaron la percepción docente y discente acerca de los paradeportes en la escuela; 2) propusieron intervenciones con el contenido de los paradeportes en el contexto escolar; y 3) registraron memorias de los paradeportes en la escuela en documentos oficiales que mencionaran la EFE. Se excluyeron las investigaciones que no presentaban ninguna mención a experiencias con los paradeportes en la escuela o que se referían a exclusivamente actividades lúdicas modificadas.

El diagrama de flujo correspondiente a las etapas y al proceso de selección se presenta en la Figura 1, aplicado al análisis de manera conjunta. Durante la fase de cribado, surgieron divergencias respecto al orden de los procedimientos a realizar entre la investigadora y la directora de tesis, lo que hizo necesaria la lectura íntegra de los trabajos para definir la mejor estratégia de ejecución. Tras el esclarecimiento de las dudas, se procedió a la agrupación de la recolección de datos.

Figura 1 – Diagrama de flujo de los trabajos conforme a las recomendaciones PRISMA

El Cuadro 2 presenta el número de investigaciones incluidas según la región en la que fueron desarrolladas. La centralidad de las producciones en términos de localización y del recorte temporal identificado (2007–2024), indica un interés reciente por esta temática de investigación en el posgrado brasileño, siendo la primera disertación identificada de Matsui (2007), centrada en los Juegos Escolares Brasileños promovidos por la Confederação Brasileira de Desportos de Deficientes Visuais (CBDV).

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Cuadro 2 – Universidades brasileñas con publicaciones sobre paradeportes

Se observa que la región Sudeste concentra la mayor parte de las producciones sobre paradeportes en los programas de posgrado stricto sensu. Se destaca la Universidad Estadual de Campinas (Unicamp), que reúne el mayor número de investigaciones, posiblemente debido a que fue la primera institución en ofrecer, en 1994, un programa de posgrado stricto sensu en Actividad Física Adaptada, cuyos proyectos e intercambios se orientaron, desde sus inicios, hacia los deportes adaptados (Borella, 2010).

Este recorrido histórico puede haber influido en la implicación continuada de investigadores de la institución con esta temática, impulsando la formación docente y el debate sobre políticas públicas orientadas al área. A pesar del creciente interés de investigadores de otras regiones, persiste una brecha significativa en las demás universidades del país en lo que respecta a las investigaciones sobre los paradeportes en la Educación Física Escolar. Resultados similares fueron identificados por Silva (2022) al mapear artículos sobre educación inclusiva en revistas de las áreas de Educación y EF.

El Cuadro 3, a continuación, presenta las catorce disertaciones y las dos tesis incluidas el análisis, así como las categorías en las que fueron encuadradas en este estudio.

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Cuadro 3 – Tesis y disertaciones y ejes temáticos de los paradeportes

Las investigaciones fueron analizadas a partir de la técnica de Análisis de Contenido propuesta por Bardin (2011). Se realizó el preanálisis de los trabajos, mediante una lectura flotante y la exploración del material, desagregando los textos de acuerdo con las categorías establecidas. Posteriormente, se procedió al tratamiento de los datos, así como a la inferencia y la interpretación del material. Los resultados y la discusión se organizaron a partir de categorías definidas a posteriori, a saber: A) memorias acerca de los paradeportes en la escuela; B) percepción de la presencia y de la enseñanza de los paradeportes en la escuela; C) propuesta de intervención con los paradeportes en la escuela fuera de las clases de EF; y D) propuesta de intervención con los paradeportes durante las clases de EFE.

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Memorias de los paradeportes en la escuela

En esta categoría se identificaron dos trabajos sobre memorias relacionadas con los paradeportes, los cuales abordaron el recorrido histórico del Comité Paralímpico Brasileño (CPB) y del Proyecto Paralimpíadas Escolares. Se observa la existencia de políticas públicas orientadas al desarrollo de estos deportes en el ámbito escolar.

Las Paralimpíadas Escolares constituyen un programa del CPB, desarrollado en diferentes estados del país (Silva, 2017). Se configuran como un evento deportivo escolar que reúne diversas modalidades del paradeporte 5, con la participación de estudiantes con discapacidades físicas, visuales e intelectuales (Bataglion, 2021). Esta competencia tiene como finalidad estimular la participación de estudiantes con discapacidad física, visual e intelectual en actividades deportivas de todas las escuelas del territorio nacional, promoviendo una amplia movilización en torno al deporte. Se permite la participación de estudiantes de ambos sexos, con edades comprendidas entre los 11 y los 18 años, que estén debidamente matriculados y cursando la enseñanza fundamental, media o especial, en instituciones educativas públicas o privadas reconocidas por el Ministerio de Educación (Comité Paralímpico Brasileño, 2025).

Silva (2017) analizó documentos relativos a la Ley de Incentivo al Deporte n.º 11.438/2006, a la Ley Agnelo/Piva n.º 10.264/2001, al Proyecto Paralimpíadas Escolares y al Programa Bolsa Atleta (Ley n.º 10.891/2004), con el objetivo de identificar sus contribuciones al paradeporte educacional brasileño. Constató que las Paralimpíadas Escolares funcionan como un medio de ingreso al deporte y de detección de talentos, dado que parte de los estudiantes que se destacaron continuaron en la carrera deportiva. No obstante, aunque los documentos analizados señalan el carácter educativo del proyecto, el estudio concluyó que este objetivo no se alcanzó plenamente, debido al mayor énfasis en acciones orientadas al rendimiento. Asimismo, se observó un número reducido de proyectos y un bajo estímulo a iniciativas de carácter educativo, lo que limita la vivencia de los paradeportes en la sociedad.

Bataglion (2021) realizó un relevamiento histórico de las Paralimpíadas Escolares en el estado de Rio Grande do Sul, en el período comprendido entre 2010 y 2018, destacando la primera participación del estado en 2010 y, en 2011, la implementación de iniciativas orientadas al paradeporte estudiantil. Estas acciones favorecieron la conformación de redes de docentes y entrenadores, ampliando recursos, participantes, instituciones y modalidades. Sin embargo, se evidenciaron fragilidades en la continuidad de las políticas, especialmente en los períodos de transición de gestión, así como una mayor concentración de las prácticas en asociaciones y clubes, con menor inserción en el ámbito escolar, lo que refuerza la necesidad de integrar el paradeporte a la escuela.

Los dos estudios de esta categoría indican que las competiciones escolares ofrecen a los estudiantes con discapacidad un contacto con los paradeportes, pero pueden excluir a quienes no se encuadran en las clases funcionales. Además, carecen de propuestas que favorezcan la interacción entre personas con y sin discapacidad, lo que limita la inclusión al rendimiento deportivo. Con el crecimiento de los medios de comunicación, las competiciones ya no constituyen la única forma de conocer los paradeportes. Corresponde a la escuela problematizar esta temática, utilizando el trabajo pedagógico con las prácticas corporales para debatir la cultura de la población con discapacidad y ampliar la inclusión educativa.

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Percepción de la presencia y de la enseñanza de los paradeportes en la escuela

En esta categoría, las percepciones sobre la presencia de los paradeportes identificadas en las investigaciones analizadas se extrajeron de los resultados de los estudios y de los testimonios de docentes de Educación Física del sistema regular de enseñanza. A pesar de que en todos los trabajos los participantes reconocieron las potencialidades de este contenido, los profesores señalaron dificultades relacionadas con el elevado número de estudiantes por clase (Scarpato, 2020); problemas metodológicos asociados a la necesidad de formación específica y a la inexperiencia con la temática (Silva, 2008; Borgmann, 2013; Cunha, 2013; Scarpato, 2020; Walter, 2020; Silva, 2022; Cauhy, 2024; Fraga, 2024); la percepción de los paradeportes como una herramienta para trabajar otras modalidades, y no como un conocimiento escolar en sí mismo; así como con la escasez de materiales pedagógicos y la falta de infraestructura adecuada y accesible para personas con dificultades motoras (Scarpato, 2020; Walter, 2020; Silva, 2022; Cauhy, 2024; Fraga, 2024). En el estudio de Cauhy (2024), algunos docentes afirmaron no trabajar con los paradeportes por considerar que este contenido no está contemplado en la BNCC.

Borgmann (2013) realizó una formación específica para docentes con el objetivo de capacitarlos en la enseñanza del goalball y del voleibol sentado. Para ello, además del curso, ofreció materiales pedagógicos y el soporte necesario, con miras al desarrollo de estas modalidades en las clases de Educación Física. De los 28 docentes participantes del curso, solo ocho se dispusieron a enseñar estos deportes en la escuela, lo que evidencia un posible desinterés por parte de los demás. Aquellos que trabajaron con los paradeportes en sus clases, concluyeron que este contenido puede ser incorporado al currículo, sin que la presencia de estudiantes con discapacidad constituya una condición para su selección.

Cunha (2013), al intervenir con paradeportes en un grupo de enseñanza fundamental, observó la inseguridad del docente en relación con el contenido. No obstante, con el apoyo del investigador, al finalizar la intervención el profesor se sintió capacitado para aplicar el contenido en otros grupos. El estudio concluyó que la formación continua amplía la confianza y la autonomía docente para abordar nuevos contenidos. A pesar de los avances observados por Cunha (2013) y Borgmann (2013), se constató la persistencia de resistencias por parte de algunos docentes a adoptar temáticas ajenas a sus habitus 6.

Para Sanchotene y Molina Neto (2010), las experiencias corporales vivenciadas por los docentes de Educación Física pueden influir en la selección de los contenidos escolares, llevando a la valorización de determinadas prácticas en detrimento de otras. En el campo de la Educación Física Escolar, se observa la preferencia por ciertos juegos tradicionales y modalidades deportivas, especialmente aquellas conocidas como el cuarteto fantástico 7, lo que limita la diversidad de las experiencias en el ámbito escolar. Estos patrones, no obstante, no son inmutables y pueden ser superados mediante procesos formativos que favorezcan la reconstrucción de las prácticas pedagógicas. En esta línea, Neira (2016) sostiene que, si el objetivo es contribuir a la construcción de una sociedad inclusiva, justa y abierta al diálogo, resulta imprescindible romper con el continuismo que caracteriza a la Educación Física y adoptar el estudio de la cultura de las prácticas corporales como eje central de la EFE.

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Silva (2008) evidencia que muchos docentes encuentran dificultades para articular sus conocimientos teóricos con las prácticas pedagógicas, lo que constituye un obstáculo para la efectivización de acciones deportivas inclusivas. Aunque reconocen la relevancia de la inclusión, los participantes de la investigación sugieren que el proceso sería más eficiente si las escuelas agruparan a estudiantes con el mismo tipo de discapacidad en clases separadas, reproduciendo un modelo integracionista de educación (Mantoan, 2003). Esta perspectiva, al diferenciar las actividades entre grupos, se contrapone a las propuestas que defienden la enseñanza de las diferencias y la valorización de las potencialidades de todos los estudiantes.

En una investigación más reciente, Silva (2022) desarrolló una formación continua colaborativa con docentes de Educación Física de la red municipal de Extremoz. El autor identificó que dicha formación amplió la mirada de los participantes sobre la inclusión, incentivando la incorporación del deporte adaptado en las clases de Educación Física. A pesar de los desafíos identificados, los docentes manifestaron interés en transformar la práctica escolar, reconociendo el paradeporte como una experiencia posible para todos, con o sin discapacidad.

Estos datos evidencian lagunas en la formación inicial del profesorado. Agapito et al. (2021) señalan que, en las universidades federales, la carga horaria dedicada a las temáticas de la discapacidad resulta insuficiente para preparar a los docentes para intervenciones pedagógicas con este público. Corresponde a los cursos de Educación Física formar profesionales capacitados para actuar en contextos diversos, valorando las diferencias y resignificando sus prácticas.

Reis y Lopes (2016) sostienen que la formación docente debe preparar al profesorado para abordar las diferencias de manera sensible y reflexiva, promoviendo la autonomía para adaptar contenidos y valorar las potencialidades de los estudiantes. No obstante, esta autonomía sigue siendo un desafío en la formación, especialmente en un sistema educativo que privilegia la reproducción de información en detrimento de la reflexión y la adaptación de las prácticas.

Según lo señalado por Nascimento et al. (2007), esta responsabilidad no recae únicamente en las universidades. Las redes de enseñanza públicas y privadas deben ofrecer oportunidades de formación y de intercambio entre docentes. Además, es fundamental que el profesional esté dispuesto a ajustar su práctica al entrar en contacto con personas con discapacidad, así como a mantenerse actualizado de forma permanente.

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Scarpato (2020) señala que existe una falta de percepción del paradeporte como objeto de conocimiento. Consideramos que esta situación puede deberse a la ausencia de claridad conceptual al diferenciar entre paradeportes, actividades físicas adaptadas y deportes paralímpicos (Cuadro 3). Si bien estas prácticas estuvieron inicialmente orientadas al público con discapacidad, sus objetivos en ocasiones se aproximan y, en otras, se distinguen. Los paradeportes, como contenidos curriculares de la cultura de determinados grupos sociales, necesitan ser problematizados y vivenciados por los estudiantes, siendo los deportes paralímpicos y las actividades adaptadas fracciones de estos saberes. Al limitar los contenidos exclusivamente a los deportes paralímpicos, el docente excluye otras prácticas que no forman parte del escenario paralímpico más visible, como el golf, el boliche y otras modalidades ya mencionadas.

Cuadro 4 – Diferencias entre paradeportes, deporte paralímpico y actividad física adaptada para personas con discapacidad

El término paradeportes se utiliza para referirse a los deportes adaptados o creados para personas con discapacidad; sin embargo, no es sinónimo de deportes paralímpicos. En la actualidad existen 193 paradeportes, pero solo 28 de ellos son paralímpicos — 22 de verano y 6 de invierno —, de acuerdo con el Comité Paralímpico Internacional (2023).

A pesar de que las investigaciones señalan dificultades en el trabajo con los paradeportes en la escuela, Fraga (2024) evidencia un creciente interés del profesorado en abordar este contenido. En un cuestionario semiestructurado, de los 44 docentes participantes, 35 afirmaron desarrollar actividades relacionadas con los paradeportes en sus clases. Estos docentes reconocen el potencial de estas prácticas para promover la inclusión y desarrollar la empatía, utilizando diferentes estrategias, como experiencias prácticas, juegos y seminarios. Un resultado similar fue identificado por Cauhy (2024), lo que refuerza el movimiento de ampliación de esta temática en las clases de Educación Física. Se observa, por lo tanto, un movimiento creciente hacia prácticas pedagógicas que favorecen la comprensión de las diferencias y el fortalecimiento de valores inclusivos en el contexto escolar.

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Esta tendencia se articula con lo señalado por Borgmann (2013), Almada (2017), Walter (2020), Silva (2022), Cauhy (2024) y Fraga (2024), quienes afirman que el trabajo con los paradeportes puede contribuir a la discusión de las dificultades enfrentadas por las personas con discapacidad, a la deconstrucción de prejuicios y al fortalecimiento de la empatía y del respeto por las diferencias.

Aunque Walter (2020) destaca que el trabajo con los paradeportes favorece la inclusión en las clases de Educación Física, Cauhy (2024) señala que muchos docentes dejaron de abordar esta temática por no haber estudiantes con discapacidad visual en la escuela, una idea que es cuestionada por Silva (2022) y Fraga (2024). Según Silva (2022), el paradeporte debe ser tematizado con todos los estudiantes, debido a sus efectos significativos en la educación inclusiva. Por su parte, Fraga (2024) sostiene que, al igual que las modalidades convencionales, los paradeportes son contenidos de la Educación Física con gran relevancia histórica, social y cultural y, por lo tanto, deben ser trabajados con todos, independientemente de la existencia o no de estudiantes con discapacidad en la classe.

En Silva (2022) y Cauhy (2024), los docentes señalan que la BNCC no contempla explícitamente la enseñanza de los paradeportes. Silva (2022), aunque el documento no aborda directamente este contenido, ofrece margen para su inclusión al afirmar que los deportes pueden ser trabajados de forma adaptada. Para el autor, al mencionar las prácticas derivadas de los deportes, la BNCC abre espacio para el abordaje de los paradeportes.

De manera similar, Cauhy (2024) observa que, aun cuando la BNCC no trate de forma explícita la enseñanza de los paradeportes, el documento establece principios y competencias —como la educación inclusiva, el respeto a la diversidad, el desarrollo motor y las habilidades corporales— que deben ser desarrollados a lo largo de la educación básica. En este sentido, el trabajo con los paradeportes se alinea con los principios de la BNCC, además de ampliar las experiencias motoras y culturales de los estudiantes.

Al igual que los autores citados, entendemos que la BNCC no aborda de manera directa los paradeportes. No obstante, el documento define los deportes como prácticas sistematizadas, regidas por reglas y reglamentos. De este modo, los paradeportes integran este conjunto de modalidades institucionalizadas, sin que exista, en este aspecto, una distinción entre el deporte convencional y el deporte practicado por personas con discapacidad. Al establecer una diferenciación entre ambos, se corre el riesgo de reducir estas prácticas a actividades meramente adaptadas, desconsiderando su complejidad. Por lo tanto, los paradeportes deben ser abordados como modalidades deportivas institucionalizadas, dentro de la unidad temática “Deportes”, conforme a la clasificación presentada por la BNCC.

Las modalidades paradeportivas poseen reglas y materiales específicos que posibilitan la participación de sus practicantes. Sin embargo, en algunas experiencias han sido utilizadas como un medio para la enseñanza de modalidades deportivas convencionales, tal como identificaron Borgmann (2013) y Scarpato (2020) en prácticas con el voleibol sentado y el goalball. Esta utilización instrumental también fue observada en investigaciones internacionales, como la de Abellán et al. (2022), quienes analizaron el voleibol sentado en un programa de sensibilización sobre la discapacidad. Los autores destacan su potencial para el desarrollo de la empatía y de valores inclusivos; aunque con frecuencia la modalidad es tratada únicamente como un recurso pedagógico.

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A partir de estos datos, se observa que algunos docentes aún no consideran los paradeportes como un contenido en sí mismo, reduciéndolos a una herramienta metodológica orientada a los aspectos motores del deporte. Si bien este enfoque puede ampliar la comprensión de los estudiantes sobre la enseñanza de las modalidades deportivas, como señalan Fraga y Silva (2023), se entiende que el tratamiento de los paradeportes dentro de una propuesta centrada en el deporte convencional limita el contenido a un mero recurso didáctico, desconsiderándolo como una práctica social vinculada a un grupo identitario presente en la sociedad, con características motoras, culturales y políticas propias.

Reis y Lopes (2016) consideran que la educación propicia momentos para el ejercicio de la alteridad a través de la diversidad. El contacto con las diferencias brinda a los estudiantes la oportunidad de reconocer a sus compañeros en sus individualidades, superar situaciones de conflicto mediante el diálogo y valorar al otro en sus potencialidades. En este sentido, estos contenidos se muestran relevantes para la formación escolar, al incentivar actitudes de inclusión y respeto entre los estudiantes.

Propuesta de intervención con los paradeportes en la escuela fuera de las clases de Educación Física

En la categoría de intervención con los paradeportes fuera de las clases de Educación Física, los estudios sobre campeonatos deportivos escolares dirigidos a personas con discapacidad se presentan como alternativas para la difusión de los paradeportes entre este público.

Matsui (2007) analizó los primeros Juegos Escolares Brasileños de la CBDC, realizados en 2004, con estudiantes de la enseñanza regular en condición de discapacidad visual. El autor observó beneficios derivados de la competición, tales como la diversificación de las experiencias motoras, el estímulo a la cooperación y el desarrollo de la autonomía de los estudiantes con discapacidad, además del fomento de la práctica de actividad física.

El carácter pedagógico de estos juegos se contempló mediante talleres de algunas modalidades, que favorecieron la vivencia de las reglas y de los fundamentos deportivos. A pesar de ello, el evento mantuvo su naturaleza competitiva. En deportes de mayor rigidez técnica, como la natación, los docentes ofrecieron boyas y flotadores a los participantes, posibilitando la experiencia deportiva incluso para aquellos que nunca habían tenido contacto previo con la modalidad.

Una situación distinta fue observada por Silva (2008), al analizar documentos divulgados por el Comité Paralímpico Brasileño (CPB) sobre el Proyecto Paralímpicos del Futuro en las Escuelas, en particular reglamentos y boletines de la edición 2007 del Campeonato Brasileño Escolar Paralímpico. La autora destacó que los materiales de difusión enfatizaban las dificultades motoras asociadas a las discapacidades y los aspectos técnicos de las modalidades, desconsiderando las dimensiones pedagógicas, formativas y culturales del deporte paralímpico. Además, las acciones orientadas a la formación docente en deportes paralímpicos se desarrollaron de manera superficial. El modelo de campeonato, a su vez, mantuvo la estructura de las competiciones oficiales, sin adaptaciones de reglas o formatos, reforzando valores típicos del deporte de alto rendimiento.

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A diferencia del evento analizado por Matsui (2007), esta propuesta de intervención se aleja de un enfoque educativo al no permitir la experimentación de diferentes modalidades deportivas por parte de los participantes. Los torneos escolares deben ir más allá de la mera difusión de los deportes, constituyéndose como estrategias de aprendizaje. Tal como sostienen Barroso y Darido (2009), la enseñanza de los deportes debe contemplar el fenómeno en su totalidad, promoviendo reflexiones orientadas a la formación humana. Como describió Silva (2008), los modelos de competición dirigidos exclusivamente a personas con discapacidad tienden a reforzar prácticas segregacionistas, reproduciendo la lógica de la selección de los más aptos y priorizando el rendimiento en detrimento de la vivencia deportiva.

De acuerdo con Matsui (2007) y Silva (2008), se entiende que una intervención educativa inspirada en los juegos escolares debe basarse en la reflexión sobre propuestas anteriores, adecuándolas a la cultura y al contexto de los participantes. El énfasis debe situarse en principios lúdicos e inclusivos, en detrimento de la reproducción mecánica de reglas deportivas o de la especialización precoz. Si bien las experiencias competitivas poseen relevancia, no deben ser tratadas como el objetivo central de los eventos escolares. Cabe destacar, no obstante, que la investigación de Matsui (2007) se desarrolló antes de la implementación de la BNCC, en un escenario educativo marcado por debates distintos a los actuales.

El enfoque de intercambio de experiencias, mencionado por Matsui (2007), debe ser analizado con cautela, ya que, en muchos casos, tales prácticas se aproximan más al contexto del alto rendimiento deportivo que al ámbito educativo. Esta perspectiva se refuerza por el hecho de que muchas propuestas incorporadas por escuelas y docentes de Educación Física tienen su origen en programas del CPB, institución cuya misión principal se orienta al deporte competitivo y no directamente a la educación. Esta constatación evidencia la necesidad de profundizar las reflexiones sobre cómo integrar de manera más efectiva los principios educativos a los objetivos de las prácticas deportivas escolares.

Matsui (2007) también analizó la participación de instituciones de educación superior y de sus estudiantes en la organización de los juegos. El vínculo entre el Comité Paralímpico Brasileño (CPB) y las universidades se muestra relevante, ya que favorece la formación de docentes y técnicos mediante cursos de especialización y de extensión, contribuyendo a la cualificación de la organización de eventos deportivos. En este sentido, se destaca la participación de estudiantes de la Unicamp en la organización de los juegos de la CBDC. Aunque el CPB mantenga su enfoque en el alto rendimiento, el intercambio de experiencias en las modalidades adaptadas resulta positivo. El contacto del estudiantado con temáticas relacionadas con la educación inclusiva durante la formación de grado, a través de asignaturas y eventos, despierta el interés por investigaciones desde esta perspectiva.

Más allá de la participación en la organización de juegos deportivos para personas con discapacidad, la universidad cumple su función social al aproximarse a la comunidad, permitiendo el acceso al conocimiento científico, conforme a lo establecido por la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) (1996). Los proyectos de extensión vinculados a las prácticas corporales de los paradeportes y a la inclusión contribuyen tanto a la formación del estudiantado como a la difusión de las posibilidades expresivas del cuerpo.

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Desde una perspectiva más amplia, experiencias recientes refuerzan el papel de las políticas públicas en la consolidación del paradeporte escolar y comunitario. Oliveira Junior (2024) analizó las contribuciones de las Paralimpíadas Escolares y de las acciones deportivas para la formación de atletas con discapacidad en el estado de Goiás. La investigación evidenció avances significativos en las acciones dirigidas a las personas con discapacidad, reflejados en la ampliación de modalidades, atletas y técnicos participantes en las Paralimpíadas Escolares entre 2009 y 2019. Según el autor, el aumento del número de medallas y de la diversidad deportiva se asoció a la implementación de programas de incentivo, como el Pró-Atleta, los Núcleos de Introducción al Deporte Paralímpico de Goiás (NIESPGO) y el fortalecimiento de la Secretaría de Estado de Deporte y Ocio.

Estos resultados se articulan con las políticas nacionales del Comité Paralímpico Brasileño (CPB), en particular a través de la creación de los Centros de Referencia Paralímpicos y de programas como Bolsa-Atleta y Paralímpicos del Futuro, los cuales contribuyeron a la formación de entrenadores y al perfeccionamiento técnico de los atletas (Oliveira Junior, 2024). Al igual que las experiencias de Matsui (2007) y Silva (2008), esta investigación demuestra que la inversión articulada entre políticas públicas y formación profesional favorece el acceso a las prácticas paradeportivas, la difusión de estas prácticas entre el público en general y la inclusión de las personas con discapacidad en el contexto deportivo.

Propuesta de intervención con los paradeportes en la escuela durante las clases de Educación Física

En la categoría de intervención con los paradeportes en las clases de Educación Física, el análisis se centró en la finalidad de la intervención, la metodología desarrollada, los materiales utilizados y el número de clases. En el estudio se identificaron seis trabajos con distintos enfoques metodológicos, conforme se presenta en el cuadro a continuación:

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Se destaca que, con excepción de Fraga (2024), las propuestas analizadas se centraron exclusivamente en los deportes paralímpicos. Si bien estas modalidades son relevantes para reflexionar sobre la inclusión y la valorización de las personas con discapacidad en el contexto escolar, resulta igualmente importante abordar otras modalidades paradeportivas que no forman parte de los Juegos Paralímpicos. Muchas de estas modalidades son poco conocidas o se desarrollan en eventos de menor alcance mediático, como las Special Olympics o las Sordolimpiadas. Ampliar la tematización del paradeporte más allá de las modalidades paralímpicas permite a los estudiantes comprender su complejidad y valorar las adaptaciones que posibilitan la participación de todas las personas.

Las investigaciones presentaron finalidades distintas. Miron (2011) buscó sensibilizar a los estudiantes respecto a la inclusión de personas con discapacidad en las clases de Educación Física, mientras que Almada (2017) utilizó el deporte paralímpico únicamente como un recurso para la diversificación de las clases, centrándose en la experimentación corporal. A pesar de estas diferencias, ambos estudios contribuyeron a despertar la atención sobre la temática de la discapacidad, aunque, el potencial educativo de los paradeportes no fue plenamente explorado.

Las intervenciones más amplias, como las de Cunha (2013), Nascimento (2023) y Fraga (2024), se destacaron por el mayor número de clases y por el abordaje integrado de aspectos teóricos, conceptuales y actitudinales. Cunha (2013) y Nascimento (2023) enfatizaron los aspectos teóricos de las modalidades, mientras que Fraga (2024) promovió reflexiones sobre accesibilidad, capacitismo y diferencias individuales. Estos estudios evidencian que la enseñanza de los paradeportes requiere un tiempo curricular adecuado para explorar de manera significativa sus diversas dimensiones.

La frecuencia de las clases se muestra determinante para la profundidad del aprendizaje. Según Ocete Calvo, Pérez Tejero y Coterón López (2015) y McKay, Haegele y Block (2019), un mayor número de sesiones favorece un contacto experiencial más intenso y significativo. Chae, Park y Shin (2019) señalan que ello se asocia con cambios más consistentes en las actitudes de los estudiantes hacia la discapacidad. Además, McKay, Haegele y Block (2019) y Liu, Kudláček y Ješina (2010) indican que los programas de mayor duración permiten abordar el paradeporte de forma integral, contemplando aspectos técnicos, históricos, culturales y sociales. Las experiencias de corta duración, por el contrario, limitan la profundidad del aprendizaje y no abarcan plenamente los conocimientos que diferencian al paradeporte de las modalidades convencionales.

Algunos estudios también discutieron el carácter competitivo del paradeporte. Borges Neto (2021) defiende la vivencia inclusiva y cooperativa de las modalidades, minimizando la competitividad excesiva con el fin de favorecer experiencias más humanizadas y solidarias. No obstante, la competencia, cuando es resignificada pedagógicamente, puede promover la inclusión, la cooperación y el sentido de pertenencia, constituyéndose una dimensión esencial de la identidad de muchas modalidades paralímpicas. Negar esta dimensión puede reducir las posibilidades pedagógicas y reforzar una comprensión relativista de estas prácticas.

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Desde el punto de vista metodológico, Nascimento (2023) estructuró una unidad didáctica que integró momentos teóricos y prácticos, promoviendo la comprensión de la historia, las reglas y los valores inclusivos de las modalidades. Esta propuesta se aproxima a las ideas de Cunha (2013) y Fraga (2024), evidenciando que la enseñanza de los paradeportes puede trascender el carácter meramente práctico y posibilitar reflexiones sobre accesibilidad, cooperación y diversidad. Moura (2019) enfatiza que la intervención docente debe orientarse por principios metodológicos que promuevan la criticidad y el diálogo con la cultura de las prácticas corporales. En esta misma línea, Fraga y Silva (2024) agregan que los paradeportes en la escuela deben propiciar aprendizajes significativos sobre las personas con discapacidad, desmitificando estigmas y transformando actitudes (McKay, Haegele y Block, 2019).

Estrategias como los juegos colectivos y el uso de las reglas flexibles favorecieron un mayor compromiso y participación de los estudiantes, conforme indican Miron (2011), Nascimento (2023) y Fraga (2024). Estas estrategias facilitaron la adaptación de los contenidos, permitiendo al docente modificar variables como el nivel de dificultad y el uso de los materiales (Barroso; Darido, 2009; Moura, 2019), ampliando las posibilidades de participación de todo el estudiantado y favoreciendo la inclusión y la comprensión de nuevas formas de practicar el deporte.

Al trabajar con paradeportes dirigidos a personas con discapacidad visual, Cunha (2013), Almada (2017), Borges Neto (2021) y Nascimento (2023) propusieron actividades en las que los estudiantes fueron vendados, con el objetivo de aproximarlos a la experiencia de practicar deportes sin la visión. Estas actividades constituyen una estrategia metodológica para la enseñanza de modalidades como el goalball y el fútbol 5. No obstante, es fundamental que no sean tratadas como una mera simulación de la discapacidad, con un enfoque exclusivo en las dificultades de las personas con discapacidad. Nario-Redmond et al. (2017) señalan que este enfoque puede reforzar concepciones capacitistas y generar percepciones equivocadas sobre la discapacidad, ya que tiende a centrarse únicamente en los obstáculos enfrentados por estas personas (French, 1992; Maher et al., 2022).

En cuanto a los recursos utilizados, Miron (2011) y Cunha (2013) recurrieron a materiales alternativos, mientras que Fraga (2024) propuso la construcción de estos materiales por parte de los estudiantes, fortaleciendo el protagonismo y el aprendizaje colaborativo. Zabala (1998) y Scapin et al. (2020) destacan que tanto los materiales pedagógicos como su proceso de construcción amplían las experiencias corporales, posibilitando vivencias incluso fuera del ámbito escolar. Fraga (2024) señala, no obstante, que la escuela debe proporcionar materiales oficiales, garantizando condiciones adecuadas para una experiencia completa del paradeporte, especialmente considerando el alto costo de estos equipamientos.

En las investigaciones más recientes, como las de Nascimento (2023) y Fraga (2024), se observa el uso de recursos mediáticos como estrategia pedagógica para aproximar al estudiantado a los aspectos teóricos de los paradeportes. Cunha (2013), por su parte, promovió el contacto directo con atletas con discapacidad, favoreciendo el intercambio de conocimientos entre estudiantes y atletas. Este contacto, ya sea presencial o mediado por recursos mediáticos, resulta fundamental para la construcción de actitudes positivas hacia las personas con discapacidad (Fraga y Silva, 2024).

Incluso el contacto virtual, a través de los medios de comunicación, puede ampliar la experiencia de los estudiantes con los paradeportes y profundizar las reflexiones, favoreciendo diversas formas de aprendizaje (Columna et al., 2009). Además, constituye una oportunidad para problematizar la manera en que los medios representan los paradeportes, ampliando el conocimiento crítico sobre la temática. Según Marques (2016) y Vieira et al. (2022), los medios suelen enfatizar la superación de las limitaciones de los atletas, presentándolos como víctimas o héroes, lo que puede reforzar estereotipos y concepciones simplistas sobre la discapacidad.

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Las investigaciones analizadas indican que el trabajo con los paradeportes promueve la participación activa, una percepción positiva sobre las personas con discapacidad y el desarrollo de actitudes inclusivas. La integración de dimensiones teóricas, procedimentales y actitudinales, articulada con estrategias metodológicas adaptables y el uso de materiales diversificados, refuerza la necesidad de incorporar el paradeporte de manera planificada y continua en el currículo escolar, promoviendo aprendizajes significativos y una formación crítica e inclusiva del estudiantado.

Consideraciones finales

Los resultados de la revisión sistemática revelan que la producción científica sobre los paradeportes en la Educación Física Escolar se concentra mayoritariamente en la región Sudeste de Brasil, lo que indica un escenario aún desigual de investigación entre las regiones del país. No obstante, se observó un aumento gradual del interés por esta temática en programas de posgrado de otras regiones, lo que evidencia la expansión y consolidación de esta línea de investigación.

Los análisis señalan que el trabajo con los paradeportes en la escuela contribuye al desarrollo de actitudes inclusivas, a la valorización de las diferencias y al reconocimiento de las potencialidades de las personas con discapacidad. Sin embargo, parte de las prácticas todavía se restringe a un enfoque técnico y competitivo, lo que puede limitar su dimensión educativa y cultural. Las investigaciones más recientes, como las de Fraga (2024) y Oliveira Junior (2024), evidencian un movimiento de resignificación de estas prácticas, articulándolas con políticas públicas y formación docente como vías para la concreción de una Educación Física crítica, inclusiva y socialmente comprometida.

La consolidación de los paradeportes en el contexto escolar requiere, por lo tanto, inversiones en la formación inicial y continua del profesorado, la ampliación de políticas educativas orientadas a esta temática y el desarrollo de propuestas pedagógicas que integren las dimensiones teórica, práctica y actitudinal de las prácticas corporales. Al reconocer los paradeportes como parte de la cultura corporal y no únicamente como instrumentos de sensibilización, la escuela se constituye en un espacio privilegiado para el ejercicio de la alteridad, del diálogo y para la construcción de una sociedad más justa y diversa.

Las investigaciones futuras deben considerar la diversificación metodológica, el aumento en la cantidad de intervenciones y el uso de recursos mediáticos, promoviendo el profundizamiento del conocimiento académico y la ampliación del impacto educativo de las prácticas paradeportivas en los estudiantes.

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