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Educación Física Escolar y la Inclusión de Estudiantes con Discapacidad en el Perú

Luis Edwin Torres Paz
Betty Estefany Medina Olano

La Escuela como Espacio de Desarrollo Humano

La escuela no solo enseña contenidos, también enseña modos de estar en el mundo. Dentro de la diversidad de aspectos que atiende, la Educación Física ocupa –o debería– un lugar predilecto: es el espacio donde se afianza la construcción social y cultural de la corporeidad, esto es, el cuerpo en movimiento, donde el juego y las habilidades socioemocionales y cognitivas se entrecruzan en la experiencia cotidiana de niños, niñas y adolescentes. Asimismo, trascendiendo el aula, es la vía para solucionar problemas sociales como los estilos de vida sedentarios, la calidad de vida y la satisfacción general con la misma. Desde nuestra perspectiva, además, influye sobre las actitudes sociales respecto a las capacidades humanas, así como en las oportunidades que se brindan a las personas en otros ámbitos de la vida, como el educativo y laboral.

De este modo, resulta evidente que esta área curricular sea un espacio para todos, sin exclusión. Su constitución como factor afianzador contempla que todos puedan participar según sus posibilidades, valorándolas y potenciándolas, explorando nuevas formas de movimiento y construyendo vínculos con otros que presentan capacidades diversas. Pese a que esto constituye una realidad incuestionable para todo aquel que reconoce los fundamentos antropológicos, sociológicos y biológicos reales de la labor educativa, en la práctica, para muchos estudiantes con discapacidad, las clases de Educación Física continúan siendo uno de los escenarios en los que la exclusión se manifiesta con mayor crudeza.

En el contexto peruano, esta tensión se vuelve especialmente visible. A pesar de los beneficios demostrados de la actividad física en la salud y en las habilidades cognitivas y psicológicas (USÓN et al., 2025; CÁRDENAS et al., 2022; PARAMIO-PÉREZ, 2016), el país enfrenta grandes desafíos, aunque ha avanzado en la construcción de un marco normativo que reconoce el derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad. Un marco normativo coherente –no podría ser de otro modo– con la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

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La Ley General de Educación N.º 28044 (2003) y sus modificaciones establecen la educación inclusiva como principio del sistema educativo, enfatizando que la escuela debe garantizar condiciones de acceso, participación y logro para todos los estudiantes, en especial para quienes enfrentan barreras vinculadas a la discapacidad, la pobreza o la exclusión social. De manera complementaria, la Ley N.º 29973 (2012), reconoce explícitamente el derecho a una educación de calidad con enfoque inclusivo, así como el acceso al deporte y la actividad física adaptada. Paralelamente, las normas técnicas para el año escolar en Educación Básica dentro de la cual se encuentra como prioridad el desarrollo de una educación inclusiva, intercultural y equitativa.

Por otro lado, diversos estudios y reportes evidencian que las personas con discapacidad en el Perú siguen enfrentando serias dificultades para acceder, permanecer y participar plenamente en las instituciones educativas, a pesar del marco legal existente. Estas dificultades se intensifican en el ámbito de las actividades físicas y deportivas: barreras infraestructurales en los patios y coliseos, carencia de materiales adaptados, ausencia de apoyos especializados, falta de adaptaciones curriculares en la planificación de las sesiones y formación docente inicial insuficiente para atender la diversidad. Investigaciones sobre acceso al deporte, educación física y discapacidad dan cuenta de estas brechas y de cómo afectan la calidad de vida y las oportunidades de socialización de la niñez con discapacidad.

De este modo, la Educación Física, en lugar de constituirse en un espacio de emancipación corporal, corre el riesgo de convertirse en un escenario de “doble exclusión”: algunos estudiantes son dispensados de participar bajo la idea de que “no pueden” o de que “es peligroso”, mientras que otros participan en actividades que no han sido adaptadas a sus necesidades, experimentando frustración, sobreesfuerzo o una exposición innecesaria frente a sus pares. Estas experiencias no solo afectan el desarrollo motor, sino también la autoestima, el sentido de pertenencia y la construcción de la propia identidad corporal.

Frente a este panorama, el capítulo parte de una pregunta central: ¿Qué significa, en la práctica, hacer Educación Física inclusiva con estudiantes con discapacidad en las escuelas peruanas?

Por ello, en este capítulo se propone que pensar la Educación Física en vinculación con la inclusión de estudiantes con discapacidad requiere emprender un movimiento por la actividad para todos. Por un lado, revisar críticamente las concepciones de discapacidad que influyen en la escuela peruana: desde un modelo médico centrado en el déficit hacia un enfoque social y de derechos que entiende la discapacidad como el resultado de la interacción entre las características de la persona y barreras contextuales. Por otro lado, repensar el enfoque de la Educación Física, comprendiendo que no se trata de preparar físicamente para la competencia, sino de contribuir en la formación personal hacia una vida autónoma en la que todas las dimensiones de la persona –entiéndase lo orgánico, cognitivo, emocional, social y trascendental– estén armonizadas.

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Así, este capítulo muestra los enfoques conceptuales sobre discapacidad y educación inclusiva, así como el marco normativo en este ámbito. Además, expone las barreras actitudinales, físicas, curriculares y de formación docente que obstaculizan la inclusión en la Educación Física, para luego presentar narrativas de experiencias de inclusión y exclusión en este ámbito, finalizando con algunas orientaciones para la formación docente y la gestión escolar.

Discapacidad, Inclusión y Derecho Al Movimiento

Hablar de inclusión en Educación Física implica revisar cómo se ha entendido la discapacidad y qué lugar se le ha dado al cuerpo en la escuela. No se trata solo de “integrar” a algunos estudiantes a actividades ya diseñadas, sino de cuestionar las lógicas que han definido históricamente el deporte: quién encaja en los juegos y quién permanece en la banca. Todo esto para que el lector reflexione sobre cómo el modo en que definimos la discapacidad tiene efectos directos sobre la organización de las sesiones, en los procesos de evaluación y en las expectativas de cada estudiante.

De la visión médica al enfoque social y de derechos

En el Perú, en el siglo pasado, predominó una perspectiva médica o rehabilitadora de la discapacidad. Desde esta mirada, la discapacidad se entiende principalmente como un “déficit” o una “limitación” individual que reside en el cuerpo o en la mente de la persona y que debe ser corregida, compensada o, al menos, mitigada mediante tratamientos, terapias o adaptaciones puntuales. En efecto, una búsqueda en los repositorios de investigación científica conduce a estudios de rehabilitación y salud clínica. En el ámbito educativo, esto se traduce en expresiones como “este estudiante no puede hacer Educación Física”, “es mejor que no participe porque puede hacerse daño” o “que se quede sentado llevando la puntuación”. Bajo este modelo, el foco está en lo que el estudiante “no puede” hacer, mientras que las barreras del entorno pasan a segundo plano. Al respecto, Camargo et al. (2023) señalan que el concepto de discapacidad ha pasado de este modelo a uno biopsicosocial.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, los movimientos a favor de los derechos de las personas con discapacidad comenzaron a cuestionar radicalmente esta visión y se incorporó paulatinamente un modelo social de la discapacidad, que entiende que no son las características individuales las que producen la discapacidad, sino la relación entre esas características y un entorno que no está preparado para la convivencia de la diversidad. Este giro se consolidó con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (CDPD), aprobada en 2006. En su artículo 24, la Convención reconoce el derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva en todos los niveles y exige que se eliminen barreras y se realicen ajustes razonables para garantizar su participación en igualdad de condiciones. De esta manera, exhorta a los Estados a dejar atrás el enfoque asistencial y migrar al enfoque de derechos humanos.

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Desde esta perspectiva, una rampa mal construida, un balón único demasiado pesado, la ausencia de imágenes de apoyo o de señalización en braille para indicar zonas riesgosas son barreras para el desarrollo de las personas y evidencian la fragilidad del sistema nacional respecto al tema a nivel general y, por tanto, en las instituciones educativas. La escuela peruana, al igual que otros sistemas educativos, se encuentra actulamente en ese proceso de transición: en las normas se adopta el enfoque de derechos, pero en la práctica persiste la lógica del modelo médico. Muchas de las decisiones de la ejecución de las sesiones de Educación Física —quién participa, cómo se adaptan o no las actividades y las reglas, qué se evalúa— se toman todavía desde las limitaciones del alumno y no desde sus fortalezas y los medios para reducir o erradicar las limitaciones del contexto.

Con lo expuesto, el enfoque de derechos implica reposicionar a los estudiantes con discapacidad como sujetos de derechos y no como objetos de asistencia, así como reflexionar sobre la diversidad en cuanto a la motricidad y corporeidad de todas las personas, con y sin discapacidad, de modo que se comprenda que no se trata de un “favor” dirigido a una minoría, sino de una tarea ética que responde a las características generales del ser humano: singularidad y novedad. En términos pedagógicos, implica que el objetivo principal de la Educación Física no sea “protegerlos” de la actividad, sino crear condiciones para que vivan experiencias corporales y sociomotrices significativas, seguras y desafiantes, de acuerdo con sus posibilidades y deseos.

Educación inclusiva como principio del sistema educativo peruano

En el caso del Perú, la noción de educación inclusiva ha adquirido un lugar central tanto en el discurso educativo como en el marco legal. La Ley General de Educación N.º 28044 establece principios que apuntan a garantizar el acceso, la permanencia y el logro de todos los estudiantes, reduciendo las desigualdades y atendiendo especialmente a quienes enfrentan mayores barreras. Posteriormente, la Ley N.° 30797 (2018) incorporó el artículo 19-A, el cual resalta que la educación es inclusiva en todas sus etapas, niveles y modalidades, así como la responsabilidad institucional para “asegurar condiciones de accesibilidad, disponibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad” (LEY N.° 30797, 2018, art. 19-A) y servicios de apoyo para la atención educativa inclusiva.

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En paralelo, la Ley N.º 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad, define como finalidad “la promoción, protección y realización, en condiciones de igualdad, de los derechos de la persona con discapacidad, promoviendo su desarrollo e inclusión” en todos los ámbitos de la vida social. Entre estos derechos se destaca el acceso a una educación de calidad con enfoque inclusivo y la participación en actividades deportivas, recreativas y de esparcimiento, que son promovidas, normativamente, por el Instituto Peruano del Deporte y las federaciones deportivas, en la promoción del deporte para personas con discapacidad.

El Decreto Supremo N.º 007-2021-MINEDU (2021) emitido por el Ministerio de Educación (Minedu) modificó el Reglamento de la Ley General de Educación para explicitar que la educación es inclusiva en todas sus etapas y que corresponde al Ministerio de Educación liderar la implementación de la educación inclusiva en el sistema escolar. Esta normativa se apoya directamente en los compromisos asumidos por el Estado peruano al ratificar la CDPD y en las orientaciones de organismos internacionales como la UNESCO, que subrayan la obligación de garantizar que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad no sean excluidos del sistema educativo regular ni derivados a entornos segregados por motivo de discapacidad.

Cuando se aterrizan estas disposiciones al campo de la Educación Física, el mensaje resulta claro: no basta con que el estudiante con discapacidad esté matriculado en la escuela, la educación solo será verdaderamente inclusiva si también puede participar de manera activa y significativa en todas las áreas del currículo, incluidas la Educación Física, Arte y Cultura, recreación y deporte escolar (en torneos escolares, Juegos Escolares Deportivos y Paradeportivos). En tanto, si advertimos –por desconocimiento o por una baja percepción de las propias capacidades profesionales para atender la discapacidad– los estudiantes son sistemáticamente “exonerados” de las clases de Educación Física o relegados únicamente a tareas marginales (“sostener la pizarra”, “tomar nota de los puntos”), se está vulnerando su derecho a la participación y se perpetúa una forma de segregación dentro de la escuela regular.

La Educación Física como espacio de participación corporal, vínculo y ciudadanía

Las orientaciones internacionales sobre Educación Física de calidad —como las directrices de Quality Physical Education (QPE) elaboradas por la UNESCO (2021a; 2021b)— subrayan que esta área no se limita al desarrollo de habilidades motrices, sino que contribuye a la formación integral del estudiantado: promueve la salud, fortalece la autoestima, desarrolla competencias sociales y emocionales, y favorece la construcción de ciudadanía. Desde esta perspectiva, excluir —o incluir solo simbólicamente— a los estudiantes con discapacidad de las experiencias corporales implica negarles una parte fundamental de su derecho a participar en la vida escolar y comunitaria.

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En el contexto peruano, el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB, 2016) establece como objetivo y eje transversal la inclusión de las personas con discapacidad. Asimismo, en los programas curriculares, la Educación Física se sustenta en el enfoque de la corporeidad como construcción del ser más allá de la realidad biológica, y enfatiza los aprendizajes para una vida plena en términos de salud física, mental y socioemocional de todos los niños, niñas y adolescentes. No obstante, como ocurre en otros países, muchos estudiantes viven la Educación Física como el espacio donde se hacen más visibles las diferencias de rendimiento, velocidad, fuerza o coordinación. Allí se define quién “es bueno para el deporte” y quién “no sirve para el fútbol”, etiquetas que pueden acompañar a los estudiantes durante años. Para quienes presentan una discapacidad motora, sensorial, intelectual o trastornos como el trastorno del espectro autista, tal “clasificación” suelen reforzar la idea de que su cuerpo “no encaja” en los estándares de la clase.

De este modo, concebir la Educación Física como espacio de participación corporal, vínculo y ciudadanía tal como propone el Currículo Nacional, implica cambiar las preguntas que guían la práctica docente. En lugar de preguntar “¿quién llega primero?” o “¿quién salta más alto?”, la pregunta pasa a ser “¿cómo organizo la tarea para que todos puedan participar de algún modo?”, “¿cómo reconozco distintos modos de logro?” o “¿cómo favorezco que el grupo se organice para apoyarse mutuamente?”. La inclusión, en este sentido, no es solo una cuestión de acceso físico, sino de reconfiguración del sentido pedagógico del área curricular.

El derecho a la inclusión constituye un eje fundamental a defender. No se trata únicamente de promover la actividad física por motivos de salud, sino de reconocer el movimiento como forma de expresión, de juego, de comunicación y de construcción de identidad para todos y, incluyendo los grupos en situación de mayor vulnerabilidad. Para muchos estudiantes con discapacidad, el cuerpo ha sido objeto de intervención médica, de miradas compasivas o prácticas de sobreprotección. La Educación Física puede ofrecer, si se diseña desde un enfoque inclusivo, experiencias distintas: oportunidades para descubrir que el propio cuerpo puede ser fuente de placer, de logro personal y de interacción positiva con los demás.

Esto exige también replantear los criterios de evaluación. Cuando se evalúa solo la marca, el tiempo o la ejecución “técnicamente perfecta”, se refuerzan modelos de normalidad que dejan fuera a quienes se mueven de otra manera. En cambio, una evaluación alineada con la educación inclusiva considera el progreso personal, la participación, el esfuerzo, la cooperación, la creatividad en el movimiento y la capacidad de proponer soluciones motrices. Esta perspectiva resulta coherente con el mandato de flexibilizar la evaluación de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, tal como señalan el Reglamento de la Ley General de Educación y otros dispositivos normativos.

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Finalmente, la Educación Física inclusiva invita a pensar el aula más allá de sus límites tradicionales. La articulación con las familias; con servicios de apoyo como los SAANEE (Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales) en los colegios de Educación Básica Especial (EBE) peruanos, y el SAE (Servicio de Apoyo Educativo) en los colegios de Educación Básica Regular; así como con instituciones deportivas locales y con organizaciones de personas con discapacidad puede enriquecer profundamente las propuestas pedagógicas. No se trata solo de adaptar ejercicios, sino de construir comunidades de práctica en las que la diversidad corporal sea reconocida y valorada, y en las que los estudiantes con discapacidad ocupen un lugar protagónico en la definición de lo que significa participar y aprender a través del movimiento.

La Política y La Inclusión en la Nación

Tras revisar los cambios conceptuales en torno a la discapacidad y la educación inclusiva, es necesario situar esta discusión en el marco normativo peruano. Las prácticas de Educación Física no se desarrollan en el vacío: se sostienen —o se tensionan— respecto de leyes, reglamentos, lineamientos y servicios de apoyo que definen obligaciones para el Estado, de las escuelas y del profesorado frente a los estudiantes con discapacidad.

La Ley General de Educación y la educación inclusiva

La Ley General de Educación N.º 28044 constituye el marco de referencia central del sistema educativo peruano. En su articulado se reconoce que la educación es un derecho fundamental y un servicio público que debe desarrollarse bajo los principios de equidad, inclusión y calidad. La norma define, entre otros aspectos, la Educación Básica Especial (EBE) como una modalidad con enfoque inclusivo, orientada a atender a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la superdotación y a la discapacidad, con la finalidad de favorecer su participación en la vida escolar, comunitaria y en la sociedad en general.

Con el transcurso del tiempo, la Ley 28044 ha sido modificada para reforzar su orientación hacia la inclusión. La Ley N.º 30797 (2018), que promueve la educación inclusiva, modifica e incorpora artículos clave en la Ley General de Educación con el propósito de asegurar que la educación sea inclusiva y equitativa “en todas sus etapas, formas, modalidades, niveles y ciclos”. Esta norma dispone la adecuación del Reglamento de la Ley 28044 y de la gestión del sistema educativo a los compromisos asumidos en materia de derechos humanos de las personas con discapacidad.

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En coherencia con ello, el Decreto Supremo N.º 007-2021-MINEDU modifica el Reglamento de la Ley General de Educación precisamente para “promover una educación inclusiva” en el conjunto del sistema. El decreto no solo reafirma el carácter inclusivo de la educación, sino que introduce definiciones y disposiciones que orientan a las instituciones educativas hacia la eliminación de barreras y el uso de ajustes razonables para garantizar la participación de todo el estudiantado.

Si bien estos marcos no mencionan explícitamente a la Educación Física como área separada, sí plantean condiciones que la atraviesan directamente: la obligación de la escuela de organizar sus recursos, espacios y estrategias de enseñanza de manera que ningún estudiante sea excluido o dispensado de las actividades curriculares por motivo de discapacidad. Desde esta perspectiva, una sesión de Educación Física donde se exime sistemáticamente a los estudiantes con discapacidad colisiona con el principio de educación inclusiva que la propia legislación consagra.

Ley General de la Persona con Discapacidad y derecho al deporte

La Ley N.º 29973 profundiza el enfoque de derechos al establecer disposiciones específicas para garantizar la igualdad de oportunidades en diversos ámbitos, entre ellos la educación, la salud, el trabajo, la accesibilidad y la participación en la vida cultural, recreativa y deportiva.

En el campo deportivo, la misma norma señala el papel del Instituto Peruano del Deporte (IPD) en la promoción y coordinación de la participación de las personas con discapacidad en actividades deportivas generales y específicas, así como en la formación y capacitación de profesionales vinculados al deporte adaptado.

Este énfasis en el derecho al deporte y a la actividad física dialoga directamente con el contexto escolar: si el Estado reconoce el derecho de las personas con discapacidad a participar en experiencias deportivas, la Educación Física escolar aparece como uno de los primeros espacios donde ese derecho debería hacerse efectivo.

El Reglamento de la Ley 29973 refuerza esta perspectiva, subrayando que las acciones educativas deben asegurar entornos accesibles, ajustes razonables y apoyos pertinentes. Para el caso de las instituciones educativas, esto implica no solo contar con infraestructura accesible, sino también con propuestas pedagógicas y organizativas que permitan a los estudiantes con discapacidad participar de las sesiones de Educación Física en igualdad de condiciones, dentro de lo razonable, y sin ser objeto de prácticas discriminatorias, aunque estas se presenten, a veces, como “protección” o “cuidado”.

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Servicios y orientaciones para la inclusión en la escuela regular

El marco normativo no se limita a enunciar principios, también ha orientado a creación de servicios de apoyo y dispositivos técnicos que buscan acompañar a las instituciones educativas en el proceso de inclusión. En el campo de la discapacidad, algunos de los actores relevantes son los Centros de Educación Básica Especial (CEBE), que no corresponde a la materia pues tratamos de orientar a la inclusión de la discapacidad en colegios regulares, así como los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE), que orientan y acompañan a las escuelas de Educación Básica Especial en la atención de estudiantes con discapacidad.

Los SAANEE tienen entre sus funciones asesorar al equipo directivo y docente, apoyar en la elaboración de adaptaciones curriculares y sugerir estrategias para eliminar barreras a la participación. En teoría, su intervención debería incluir también el área de Educación Física, colaborando con el profesorado para adaptar tareas motrices, utilizar apoyos visuales o comunicativos y organizar experiencias de juego cooperativo accesibles para toda la clase.

En años recientes, el Ministerio de Educación ha ido redefiniendo y ampliando las modalidades de apoyo con la creación de servicios como el Servicio de Apoyo Educativo (SAE), que figura formalmente en el Reglamento de la Ley General de Educación y brinda apoyos pedagógicos, organizacionales y de acompañamiento a instituciones educativas de Educación Básica Regular, que constituyen el foco de atención de este análisis. Pues en estos, es norma la matrícula de al menos dos alumnos con discapacidad por aula, lo que permite hablar de inclusión en las aulas, que atienden a estudiantes con y sin discapacidad. En este sentido, el SAE es una forma de articular apoyos para la inclusión y eliminar las barreras de acceso, permanencia y participación en las escuelas.

Los documentos oficiales de formación inicial docente y el CNEB, subrayan la necesidad de que las instituciones gestionen la diversidad estudiantil de manera planificada, movilizando apoyos internos y externos para prevenir prácticas segregadoras o expulsivas. Sin embargo, distintos informes y orientaciones dirigidos a las escuelas reconocen que persisten brechas importantes entre la normativa y la práctica cotidiana.

En muchas instituciones, el apoyo se concentra en áreas instrumentales como Comunicación y Matemática, mientras que la Educación Física queda en un segundo plano. Esto genera un efecto paradójico: el área que, por su potencial lúdico y relacional, podría ser una de las más inclusivas, termina siendo tratada como un espacio accesorio donde la inclusión resulta “negociable”. Los SAE se erigen como un aliado para mejorar la atención en Educación Física y deportes, apoyando en la adaptación de actividades y materiales. De este modo, las instituciones educativas requieren contar con un equipo del SAE especializado en la atención a la discapacidad en las distintas áreas curriculares, especialmente en la Educación Física, para asesorar y colaborar con todos los docentes en aulas inclusivas.

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En síntesis, el marco jurídico peruano configura un escenario normativo robusto en favor de la educación inclusiva y del derecho al deporte y la actividad física de las personas con discapacidad. No obstante, la vigencia de estos derechos depende de cómo las instituciones educativas y el profesorado los interpretan y los traducen en decisiones pedagógicas cotidianas: quién participa no el campo de juego, quién recibe apoyos, qué se considera logro en una sesión de Educación Física. Las tensiones entre la norma y la práctica se vuelven especialmente visibles al observar las barreras que enfrentan los estudiantes con discapacidad en este espacio curricular.

Más Allá de la Norma: Tensiones y Desafíos para la Inclusión en la Educación Física

La existencia de un marco legal que reconoce el derecho a la educación inclusiva no garantiza, por sí sola, que las experiencias en Educación Física sean inclusivas. Entre las normas y lo que efectivamente ocurre en el patio o el coliseo escolar se abren múltiples tensiones y desafíos. Estos se manifiestan en barreras de distinta naturaleza: actitudinales, físicas, curriculares, organizativas y vinculadas a la formación docente. Comprenderlas es un paso necesario para transformarlas.

Barreras actitudinales: el peso de los prejuicios sobre el cuerpo

Las barreras actitudinales se expresan en creencias, expectativas y emociones que condicionan el modo en que se percibe a los estudiantes con discapacidad. En Educación Física, estas barreras suelen articularse con representaciones muy arraigadas sobre el cuerpo “apto”: rápido, fuerte, coordinado, capaz de competir siguiendo reglas estandarizadas. Frente a ese ideal normativo, los cuerpos que se mueven de manera distinta son vistos como “frágiles”, “incapaces” o “riesgosos”.

Entre docentes, es frecuente encontrar temores vinculados a la responsabilidad: miedo a que el estudiante se lesione, a no saber cómo actuar ante una crisis o a no contar con recursos para adaptar las actividades. Esos temores, legítimos en tanto expresan la falta de apoyos y de formación, pueden traducirse en decisiones como excluir a la estudiante de la práctica (“que mejor se quede mirando”) o asignarle tareas periféricas (“llevar la cuenta de los puntos”). En apariencia, se trata de protegerla, en la práctica, se le niega el derecho a experimentar el juego y el movimiento junto a sus compañeros.

También se observan barreras actitudinales entre pares. Los estudiantes pueden sobreproteger a un compañero con discapacidad —impidiéndole participar de desafíos que sí podría asumir— o, en el extremo opuesto, excluirlo de los equipos porque “no corre lo suficiente” o “no entiende las reglas”. En ambos casos, el mensaje implícito es que el valor de la persona en la Educación Física depende de su rendimiento y no de su presencia o de su aporte a la dinámica colectiva.

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Cuestionar estas barreras supone trabajar pedagógicamente las representaciones sobre el cuerpo y la diversidad, mostrando que no existe una única forma válida de moverse o de participar, y que el éxito en Educación Física no se reduce a ganar o a ser el más rápido. Implica también abrir espacios de conversación con el grupo sobre el derecho de todos a participar, sobre el sentido del juego cooperativo y sobre la importancia de las ayudas mutuas.

Barreras físicas y de infraestructura

Las barreras físicas están relacionadas con la accesibilidad de los espacios y de los materiales. Muchos colegios en el Perú, especialmente en contextos rurales o urbano-populares, cuentan con patios de tierra irregulares, escaleras sin rampas, coliseos con gradas difíciles de acceder y servicios higiénicos no adaptados. Para un estudiante que se desplaza en silla de ruedas, que utiliza muletas o que tiene dificultades para caminar, estas condiciones pueden convertir el trayecto hacia el lugar de la clase —y la propia participación en ella— en un desafío constante.

A ello se suma la carencia de materiales adaptados: balones de distintos tamaños y pesos, elementos con contrastes de color para estudiantes con baja visión, señalizaciones visuales claras, apoyo sonoro, entre otros. Cuando los recursos son escasos, el profesorado suele priorizar materiales estándar pensados para el “estudiante promedio”. Sin embargo, pequeñas decisiones —como contar con balones más livianos, usar cintas o conos para delimitar espacios, o incorporar señales táctiles y visuales— pueden hacer una gran diferencia en la participación de estudiantes con discapacidad.

Las restricciones de espacio también inciden en la forma en que se agrupa a los estudiantes. En un patio reducido, puede parecer más “práctico” dejar fuera a quienes requieren más tiempo o apoyos para desplazarse. De nuevo, la organización física del entorno termina funcionando como una selección silenciosa de quién participa y quién no. La accesibilidad, por tanto, no se reduce a construir rampas, implica pensar el espacio de Educación Física como un entorno dinámico que puede reorganizarse para responder a la diversidad del grupo.

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Barreras curriculares y evaluativas

En muchas escuelas, la planificación de la Educación Física se hace a partir de actividades estandarizadas —partidos de fútbol, vóley, atletismo con marcas cronometradas, rutinas gimnásticas— que suponen ciertas capacidades de desplazamiento, coordinación y comprensión de reglas. La adaptación de estas actividades para estudiantes con discapacidad se realiza, si acaso, de manera improvisada y puntual, sin formar parte de una reflexión curricular más amplia.

Las barreras curriculares aparecen cuando los objetivos de aprendizaje se definen de modo rígido, sin considerar que los estudiantes pueden recorrer caminos diferentes para llegar a logros equivalentes. Por ejemplo, si el objetivo se formula exclusivamente en términos de “correr 100 metros en X tiempo”, muchos estudiantes —con o sin discapacidad— quedarán excluidos. En cambio, objetivos que enfatizan el desarrollo de la resistencia, el conocimiento del propio cuerpo o la participación activa en juegos de desplazamiento permiten formular múltiples formas de logro y de adaptación.

La evaluación refuerza estas dinámicas. Cuando se evalúa únicamente el rendimiento cuantificable —tiempos, distancias, número de repeticiones, exactitud técnica— no se visibiliza el esfuerzo, la cooperación, la creatividad o el progreso personal. Para un estudiante con discapacidad, esta forma de evaluación puede resultar especialmente excluyente: aunque participe, es posible que nunca alcance las marcas de sus compañeros, lo que puede traducirse en calificaciones bajas y en la sensación de “fracaso permanente”.

Una perspectiva inclusiva exige flexibilizar la evaluación, admitiendo que los criterios pueden ajustarse según las necesidades del estudiante sin perder su carácter formativo. Esto incluye valorar el proceso más que el resultado, reconocer avances pequeños pero significativos, y ofrecer retroalimentación que motive a seguir explorando el movimiento. Supone, además, considerar apoyos como el uso de rúbricas adaptadas, registros anecdóticos y autoevaluaciones que permitan al propio estudiante reconocer sus logros.

Barreras de formación docente y organización escolar

La formación inicial de docentes de Educación Física en el Perú suele centrarse en la didáctica de deportes específicos, el desarrollo de capacidades físicas y el conocimiento de la anatomía y fisiología del ejercicio. Aunque en los últimos años se han incorporado contenidos vinculados a la diversidad y la inclusión, muchos egresados reportan sentirse poco preparados para trabajar con estudiantes con discapacidad, en particular cuando se trata de discapacidad intelectual, trastornos del espectro autista o combinaciones de limitaciones motoras y sensoriales.

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Esta brecha formativa se profundiza cuando la formación continua no ofrece espacios sistemáticos para reflexionar sobre prácticas inclusivas en Educación Física. Los programas de capacitación suelen priorizar áreas consideradas “troncales” —como Comunicación o Matemática— y dejan en un segundo plano el área de Educación Física y Arte. Como resultado, el profesorado se ve obligado a construir estrategias por ensayo y error, sin acompañamiento especializado.

A nivel de organización escolar, la inclusión en Educación Física depende en gran medida de decisiones de gestión: cómo se distribuyen los horarios, qué uso se da a los patios y coliseos, cómo se articula el trabajo del docente de Educación Física con el de tutores, psicólogos, docentes de apoyo o equipos del SAANEE. Cuando la escuela concibe la inclusión solo como “un tema del aula” o de determinadas áreas, es frecuente que Educación Física quede aislada. Por el contrario, cuando la inclusión se asume como un proyecto institucional, el área puede convertirse en un escenario privilegiado para poner en práctica los valores de cooperación, respeto a la diversidad y participación activa que el discurso institucional promueve.

En todas estas dimensiones existen posibilidades de que un estudiante con discapacidad viva la Educación Física como un espacio de disfrute y aprendizaje o como un recordatorio permanente de lo que “no puede hacer”. Identificar las barreras no es un ejercicio de diagnóstico negativo, sino el punto de partida para la transformación.

Experiencias en Educación Física en la Escuela Peruana

Las investigaciones sobre inclusión en Educación Física muestran que, más allá de las declaraciones de principios, son las escenas cotidianas las que revelan hasta qué punto la participación de los estudiantes con discapacidad se vuelve efectiva o permanece simbólica. A continuación, se presentan tres viñetas construidas a partir de experiencias reportadas en el contexto peruano, así como de lineamientos oficiales, con el objetivo de ilustrar desafíos y oportunidades.

“Mejor que se quede mirando”: discapacidad motora y juegos colectivos

Es día de Educación Física en una institución educativa pública urbana. El grupo de primero de secundaria se alinea en el patio para jugar un “mata-mata” modificado. Entre ellos está Luis, estudiante que se desplaza en silla de ruedas debido a una parálisis cerebral infantil. El docente, preocupado por el ritmo de la clase, organiza rápidamente dos equipos y explica las reglas. Algunos estudiantes se adelantan para armar sus grupos y, sin consultarle, lo dejan fuera de la selección inicial.

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El docente percibe la situación, se acerca a Luis y le dice: “Mejor quédate aquí, así tú llevas la cuenta de los puntos”. Le pasa una libreta y continúa la clase. Durante casi toda la sesión, Luis observa los lanzamientos, esquiva pelotazos que se desvían hacia su zona y anota los puntos que sus compañeros le dictan a gritos. Al final, el profesor lo felicita: “Gracias por tu ayuda, has sido importante para el juego”.

Desde la lógica de la protección, la decisión parece razonable, se evita una posible caída o golpe. Sin embargo, desde el enfoque de derechos y de educación inclusiva, la escena evidencia una exclusión clara. Luis no ha tenido oportunidad de participar activamente en el juego ni de experimentar desafíos motrices ajustados a sus posibilidades. La literatura sobre barreras y facilitadores en Educación Física evidencia que este tipo de prácticas —asignar solo roles periféricos a estudiantes con discapacidad— es una de las formas más frecuentes de exclusión “encubierta”.

En el marco normativo peruano, una práctica como la descrita entra en tensión con el principio de educación inclusiva recogido en la Ley General de Educación y en la normativa que exige ajustes razonables para garantizar la participación de estudiantes con discapacidad. Frente a ello, las recomendaciones de estudios recientes sobre educación física inclusiva para estudiantes con NEE enfatizan la necesidad de adaptar la tarea (por ejemplo, usar una zona segura para Luis, permitir lanzamientos desde su silla, modificar la forma de puntuar), en lugar de excluirlo del juego.

Cuando la escuela se articula: trabajo con familia y servicios de apoyo

En contraste, puede pensarse otra escena. En una institución educativa de una ciudad intermedia, el equipo directivo ha decidido priorizar la inclusión en Educación Física como parte de su proyecto educativo institucional. Para ello, ha solicitado apoyo al Servicio de Apoyo y Asesoramiento para las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) del CEBE más cercano, para trabajar con el SAE de la institución regular.

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En quinto grado hay un estudiante, Jorge, con discapacidad visual moderada. Antes de iniciar la unidad de atletismo, la docente de Educación Física, la tutora, la familia y la especialista del SAE se reúnen para planificar adaptaciones: se definen recorridos marcados con cuerdas y conos, se adquieren balones sonoros con apoyo de la Asociación de Padres de Familia (APAFA), se acuerdan consignas verbales claras y se organiza el grupo en parejas en las que cada compañero asume el rol de guía en determinadas actividades.

Durante las sesiones, Jorge participa en circuitos de desplazamiento, lanzamientos y juegos de relevos. A veces necesita más tiempo o apoyo verbal para orientarse, pero el grupo ha aprendido a respetar esos tiempos y a organizarse para que él pueda experimentar la velocidad, la coordinación y el juego en equipo. Al final de la unidad, en una autoevaluación guiada, Jorge comenta: “Ahora siento que sí juego con ellos, no solo miro”.

Este tipo de experiencia se alinea con las recomendaciones de trabajos que analizan facilitadores para la inclusión de estudiantes con discapacidad en Educación Física y el deporte en países latinoamericanos, incluyendo Perú, coordinación interinstitucional, presencia de apoyos especializados y participación activa de las familias. También responde al mandato de la Ley 29973 y de los instrumentos de política que demandan acciones coordinadas entre los distintos niveles del sistema educativo para garantizar apoyos adecuados.

Orientaciones para la Formación Docente y la Gestión Escolar

En la literatura reciente sobre el profesorado de Educación Física y discapacidad en el Perú se destacan dos dimensiones clave: la formación docente y la cultura institucional.

Formación inicial y continua de docentes de Educación Física

Un estudio sobre profesorado de Educación Física vinculado a la discapacidad e inclusión en Perú muestra que muchos docentes reconocen la importancia de la educación inclusiva, pero perciben tener insuficientes competencias específicas para diseñar y conducir clases inclusivas con estudiantes con discapacidad. Esta brecha apunta a la necesidad de fortalecer tanto la formación inicial en las facultades de educación y escuelas de formación docente, como la formación continua ofrecida por el Estado y por las propias instituciones educativas.

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En la formación inicial, se requieren al menos tres líneas de trabajo:

• Incorporar cursos y experiencias de práctica centrados en la Educación Física inclusiva, no solo como contenidos teóricos, sino como espacios de ensayo de planificación, implementación y reflexión sobre sesiones con diversidad real o simulada.
• Socializar con el estudiantado de Educación Física el marco normativo nacional e internacional sobre educación inclusiva y derechos de las personas con discapacidad, para que reconozcan sus obligaciones profesionales en este campo.
• Desarrollar competencias para el trabajo colaborativo con otros profesionales (SAANEE, psicólogos, especialistas en audición y lenguaje, entre otros ) y con las familias, tal como recomiendan las políticas de educación inclusiva.

En cuanto a la formación continua, la Ley N° 29944 (2012) y los programas de capacitación docente impulsados por el Ministerio de Educación enfatizan la necesidad de actualizar permanentemente las competencias del profesorado. En este marco, resulta clave que se desarrollen módulos específicos sobre inclusión y Educación Física, que combinen la revisión de evidencia científica — por ejemplo, estudios sobre facilitadores y barreras en EF inclusiva — con talleres prácticos de diseño de sesiones y adaptación de tareas.

Gestión escolar y cultura inclusiva

Las políticas de inclusión no se implementan en el vacío; se materializan en instituciones concretas. La investigación sobre educación inclusiva en contextos escolares latinoamericanos muestra que las escuelas que logran avances sostenidos comparten ciertos rasgos: liderazgo directivo comprometido, proyectos educativos que incorporan explícitamente la inclusión, estructuras de apoyo internas y externas, y espacios de trabajo colaborativo docente.

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En relación con la Educación Física, algunas orientaciones para la gestión escolar son:

• Reconocer el área de Educación Física como espacio estratégico para la inclusión, incorporándola en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en los planes de convivencia escolar.
• Garantizar que las decisiones sobre infraestructura — mejoras en patios, coliseos, servicios higiénicos— consideren criterios de accesibilidad universal, coherentes con las exigencias de la Ley N.° 29973 y la normativa sobre infraestructura educativa.
• Articular tiempos y recursos para que el docente de Educación Física pueda coordinar con tutores, docentes de apoyo, SAE y familias, evitando que el área quede aislada de las discusiones pedagógicas generales.
• Promover una cultura escolar en la que la diversidad corporal se valora explícitamente, por ejemplo, a través de campañas internas, proyectos de sensibilización y eventos deportivos inclusivos donde estudiantes con y sin discapacidad participen en condiciones de colaboración, y no solo como “invitados simbólicos”.

Esta perspectiva institucional se alinea con las recomendaciones de artículos recientes sobre educación física inclusiva, que enfatizan la importancia de que los cambios no sean solo metodológicos, sino también organizativos y culturales.

Conclusiones

En el Perú, la Educación Física escolar se encuentra en una encrucijada. Por un lado, existe un marco normativo robusto que reconoce la educación inclusiva como principio del sistema educativo y que consagra derechos específicos de las personas con discapacidad en materia de educación, deporte y participación social. La Ley General de Educación N.º 28044, su Reglamento y sus modificaciones en materia de educación inclusiva, junto con la Ley N.º 29973, establecen obligaciones claras para el Estado, las instituciones educativas y el profesorado.

Por otro lado, la evidencia científica disponible muestra que los estudiantes con discapacidad siguen enfrentando múltiples barreras para participar plenamente en las clases de Educación Física. Investigaciones recientes identifican obstáculos actitudinales, físicos, curriculares, evaluativos y organizativos, pero también resaltan facilitadores y experiencias exitosas cuando la escuela asume la inclusión como proyecto institucional. No obstante, hay mucho por investigar en el Perú para conocer a profundidad la realidad y actuar con sentido y eficacia.

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A lo largo de este capítulo se ha argumentado que la inclusión en Educación Física no puede reducirse a permitir la presencia física de los estudiantes con discapacidad en el patio o el coliseo. Requiere un cambio de enfoque: del modelo centrado en el déficit hacia un enfoque social y de derechos, en el cual la discapacidad se entiende como resultado de la interacción entre las características de la persona y las barreras del entorno. Este giro conceptual implica que la obligación principal de la escuela ya no es “adaptar al estudiante” a una estructura preexistente, sino transformar las prácticas, los espacios y las relaciones para hacerlas accesibles a todos.

En términos pedagógicos, esto se traduce en varias claves:

• Diseñar las sesiones de Educación Física desde los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, ofreciendo múltiples formas de participación, de representación de las consignas y de expresión de los logros .
• Realizar adaptaciones intencionales en tareas, reglas, materiales y espacios, de modo que los estudiantes con discapacidad no queden relegados a roles periféricos.
• Fortalecer la organización cooperativa del grupo y los apoyos naturales entre pares, reconociendo que las actitudes y los vínculos entre estudiantes son determinantes para la calidad de la experiencia inclusiva.
• Avanzar hacia una evaluación formativa y flexible, que valore el progreso personal, la participación y la reflexión sobre el propio cuerpo, en coherencia con las orientaciones normativas sobre la evaluación de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad.

Desde la perspectiva de la política educativa y la gestión escolar, el capítulo ha mostrado que la Educación Física inclusiva exige formación docente específica, apoyo técnico permanente (por ejemplo, a través del SAE), y decisiones institucionales que sitúen la diversidad en el centro del proyecto educativo. La formación inicial y continua de docentes de Educación Física debe incorporar de manera sistemática la educación inclusiva, mientras que la gestión escolar debe garantizar condiciones materiales y organizativas para que esa formación se traduzca en prácticas concretas.

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Finalmente, la inclusión de estudiantes con discapacidad en Educación Física escolar no es únicamente una obligación legal ni un ajuste técnico. Es, también, una oportunidad pedagógica y ética para repensar el sentido del movimiento, del juego y del deporte en la escuela peruana. Hacer de la Educación Física un espacio donde todos los cuerpos sean bienvenidos y desafiados, donde la diversidad no sea un problema sino una fuente de aprendizaje, contribuye a formar estudiantes que entienden la ciudadanía no como uniformidad, sino como convivencia con la diferencia.

En ese marco, las experiencias de inclusión en Educación Física pueden convertirse en laboratorios privilegiados de una escuela más democrática, donde se cumplan los objetivos del área de Educación Física presentes en el Currículo Nacional para todos los estudiantes.

Referencias

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