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Educación Física Escolar y la Inclusión de Estudiantes con Discapacidad en Uruguay
Santiago Guido
Introducción
El siguiente trabajo surge a partir de la tesis de Maestría “Participación de estudiantes con discapacidad motriz en clases de educación física escolar en el Municipio C de Montevideo”. Esta maestría se desarrolló en el Programa de Maestría en Educación Física de la Universidad de la República. Además, esta investigación se inscribe en el grupo de investigación “Educación Física, Enseñanza y Escolarización del Cuerpo” (EFEEC), perteneciente al Instituto Superior de Educación Física (ISEF), de la Universidad de la República. Según el ISEF (2024), este grupo busca constituir un espacio de reflexión y producción de conocimiento sobre temáticas vinculadas a la educación física, especialmente en el sistema educativo y en su relación con la educación y la enseñanza. Desde una concepción de la enseñanza como efecto del lenguaje, se aborda la relación entre cuerpo, saber y sujeto, que configura el campo de la Educación Física. Se aborda el estudio de las políticas educativas vinculadas a la educación del cuerpo en el sistema educativo y los discursos que se construyen en relación con las mismas.
En este marco, la tesis de maestría se propuso problematizar la participación de los niños con discapacidad en las clases de educación física escolar en el Municipio C de la ciudad de Montevideo. Dicha participación puede expresarse en términos de integración o inclusión, entendidas estas como “la participación parcial del alumno con discapacidad en todas las áreas de la vida escolar, mientras que la inclusión escolar es la participación total del alumno en todas las áreas” (AINSCOW, 1999, p.39).
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Así se evaluó la relación entre barreras y facilitadores para la participación. En otras palabras, se indagó el nivel de participación de alumnos con discapacidad motriz en las clases de educación física escolar en el Municipio C de la ciudad de Montevideo, en términos de inclusión e integración, evaluando las relaciones entre barreras y facilitadores para la participación. Al respecto, vale aclarar, que este trabajo no se detuvo únicamente en saber cuál es el nivel de participación. Además también buscó identificar el tipo de relación existente entre dicho nivel, las barreras y facilitadores. La intención explícita de esta investigación fue interpretar causas, razonar situaciones, considerar variables y visualizar dificultades.
En función de todo lo expuesto hasta el momento, el siguiente trabajo, presentará el contexto nacional respecto a la inclusión de personas con discapacidad, parte del marco referencial teórico que sustentó esta investigación así como algunas de las conclusiones de dicha tesis. Vale aclarar que si bien la investigación se basó en la discapacidad motriz, los datos, reseñas, fundamentos e informaciones que se presentarán a continuación se refieren a todas las discapacidades y no únicamente a la discapacidad motora.
Contexto de Uruguay
En el año 2017 se dictó el Decreto N° 72/017, denominado "Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en los centros educativos”, el cual fue actualizado en el año 2022 bajo la denominación “Protocolo de actuación para garantizar el derecho a la Educación Inclusiva de las personas con discapacidad” (DECRETO N° 350/022).
Esta situación evidencia varias lecturas. Primeramente, la preocupación del Estado uruguayo por la inclusión de personas con discapacidad. En segundo término, una voluntad política expresada en estos decretos para enfrentar la situación. En tercer y último lugar, vale destacar que la cuestión de la inclusión de personas con discapacidad en el ámbito educativo trasciende los partidos políticos. La afirmación anterior se sustenta en el hecho que, en los últimos gobiernos de diferente orientación e ideología política, ha existido la decisión de afrontar esta situación, reflejada en la promulgación de estos protocolos.
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El decreto aclara:
El presente protocolo se aplica a todos los centros educativos que integran el Sistema Nacional de Educación (público y privado) de acuerdo a la Ley 18.437 de fecha 12 de diciembre de 2008, como asimismo comprende a los Centros de Educación Infantil Privados y a los Centros de Educación No Formal, habilitados por la Dirección Nacional de Educación del Ministerio de Educación y Cultura. (DECRETO N. º 72/017, 2017, p. 1)
En el artículo cuarto del mismo decreto se establece:
a) Estrategias de apoyo académico para personas con discapacidad —conceptos de Diseño Universal, adecuación curricular, entre otros—, que en todos los casos se realizarán con los métodos validados por la autoridad competente a nivel nacional y por los equipos profesionales de apoyo a la inclusión. b) Guía de indicadores de actuación y buenas prácticas pedagógicas y didácticas. c) Accesibilidad en las instalaciones, incluyendo mobiliario, material didáctico, herramientas y equipos de trabajo, entre otros. d) Acciones de sensibilización, información, prevención y formación para todas las personas que integran directa e indirectamente los centros educativos”. (DECRETO N.º 72/017, 2017, p. 3)
Este protocolo insta a las instituciones y centros educativos a una transformación permanente mediante el reconocimiento de la diversidad, la identificación y superación de barreras en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la promoción de la participación de todos los estudiantes.
Por otro lado el (Decreto N.° 350/022, 2022, p.1) amplía las consideraciones generales sobre inclusión:
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. La educación inclusiva se centra en la participación plena y efectiva, accesibilidad, asistencia y logros en el aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente aquellos que, por diferentes razones, están en situación de exclusión o riesgo de marginalización. Busca desarrollar en las comunidades, sistemas y estructuras estrategias para combatir la discriminación incluyendo estereotipos dañinos; reconocer la diversidad, promover la participación y la superación de las barreras en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la participación para todos, centrándose en el bienestar y trayectoria de los estudiantes con discapacidad (artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad). La perspectiva de la educación inclusiva orienta las acciones en función de proporcionar el apoyo necesario dentro del aula para atender a cada persona, entendiendo que las necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa, sustituyendo la mirada de 'necesidades educativas especiales' por la de 'barreras al aprendizaje y la participación', puesto que estas últimas surgen de los procesos de interacción entre los estudiantes y los contextos (2022).
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En este mismo contexto, un aspecto relevante es el marco legal internacional que regula la inclusión educativa. Destaca la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, firmada por Uruguay el 3 de abril de 2007. La misma entró en vigor el 3 de mayo de 2008 y fue ratificada por Uruguay mediante la Ley N.º 18.418 el 11 de febrero de 2009. Esta Convención establece los principios y obligaciones que guían las políticas educativas inclusivas, asegurando la igualdad de oportunidades y la eliminación de barreras en los sistemas educativos.
Según lo expresado por Palacios (2008):
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo constituye el primer instrumento amplio de derechos humanos del siglo XXI y la primera convención de derechos humanos que se abre a la firma de organizaciones regionales de integración. Este instrumento señala un “cambio paradigmático” en las actitudes y enfoques respecto de las personas con discapacidad. En la Convención se adopta una clasificación amplia de las personas con discapacidad y se reafirma que todas las personas, con cualquier tipo de discapacidad, deben poder gozar de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. Además, se aclara cómo se aplican a las personas con discapacidad las distintas categorías de derechos y se identifican las esferas en las que es necesario introducir adaptaciones para que estas personas puedan ejercer efectivamente sus derechos, así como aquellas en las que se han vulnerado y se requiere reforzar la protección de los derechos (2008).
En esta Convención se hace referencia al ámbito educativo y al acceso de las personas con discapacidad al mismo, sin discriminación y en igualdad de condiciones. Se establece la necesidad de cumplir con los derechos humanos, en el anexo I de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en su Artículo N° 24 mencionan que “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación y asegurará un sistema de educación inclusivo a todos los niveles” (PALACIOS, 2008, p.57).
Por lo tanto y atendiendo a estas consideraciones, es que la tesis de maestría en cuestión intentó dar respuesta si se da cumplimiento a lo establecido por estas consideraciones normativas. Esto fue posible mediante el análisis nivel de participación de estudiantes de primaria con discapacidad motriz, en las clases de educación física de las escuelas públicas del Municipio C de Montevideo.
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Es así que a partir de este problema surgieron dos preguntas. En primer lugar ¿Cuál és el nivel de participación de estudiantes con discapacidad motriz en las clases de educación física de las escuelas públicas del Municipio C de la ciudad de Montevideo?
En segundo término ¿Qué tipo de relación existe entre el nivel de participación de estudiantes con discapacidad motriz en las clases de educación física de las escuelas públicas del Municipio C de Montevideo, y los elementos determinantes como lo son barreras y facilitadores?
El análisis de la inclusión educativa demanda una comprensión profunda de la discapacidad, la participación y las prácticas profesionales en educación física. Por ello, el estudio no se centró en simplificaciones como determinar si existe inclusión, participación o si se aplican los protocolos correspondientes. Esta investigación problematizó la educación física y la inclusión desde las prácticas profesionales en la escuela, abordando la complejidad de la situación en contextos educativos reales.
Con el fin de contextualizar la situación en Uruguay, es relevante señalar que el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) realizó en 2019 una evaluación destinada a estimar la matriculación de niños y niñas con discapacidad en escuelas convencionales, dado que, según el propio INEEd (2021), no existen registros sistematizados de esta información. De acuerdo con el INEEd (2021), la evaluación consistió en una encuesta aplicada a cada escuela común, solicitando reportar el número de niños y niñas con discapacidad, las características de su discapacidad y la existencia o no de diagnóstico. Sin embargo, los resultados no fueron los esperados: solo 21 de las 44 escuelas comunes completaron las planillas de relevamiento.
El INEEd (2021) señala que esta ausencia de registros estandarizados genera múltiples dificultades, incluyendo: Obstáculos para una planificación educativa más efectiva; Limitaciones en la asignación adecuada de recursos y toma de decisiones; Dificultades para orientar apropiadamente las trayectorias escolares de los estudiantes; Falta de un adecuado acompañamiento a las familias.
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A pesar de no contar con datos precisos sobre la cantidad de estudiantes con discapacidad en las escuelas convencionales, existen estadísticas que permiten estimar la prevalencia de personas con discapacidad a nivel nacional. Según la Encuesta Continua de Hogares del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020), aproximadamente medio millón de habitantes en Uruguay poseen alguna discapacidad.
A nivel internacional, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2018) informa que un 17% de la población mundial, es decir, más de mil millones de personas, presenta alguna forma de discapacidad. En Uruguay, según los datos del INE (2020), el 15,8% de la población presenta algún tipo de discapacidad, de los cuales 40,3% corresponde a personas de sexo masculino y 59,7% a personas de sexo femenino. Este porcentaje se alinear con la tendencia internacional, reflejando una distribución similar en términos de prevalencia.
Respecto al nivel educativo alcanzado por las personas con discapacidad, según los datos del INE, (2011) y el análisis realizado por Nuñez (2013) afirma que:
Las personas participan de forma diferencial de la formación en centros educativos según tengan limitaciones o no. El nivel y tipo de limitación tienen estrecha relación con esa participación. Por lo tanto, en qué medida una persona con limitaciones participe en el sistema educativo estará sujeto a la severidad de la limitación: cuanto más severa menores serán sus posibilidades. Cuánto afecten los tipos de limitaciones la participación en los diferentes niveles educativos tendrá relación a su vez de lo preparados que se encuentren los centros educativos para adaptarse a los requerimientos logísticos y curriculares de las personas con discapacidad (p.10).
En este sentido Nuñez (2013) agrega:
La asistencia de niños y niñas uruguayas menores de 14 años con limitaciones severas depende del tipo de limitación del que se trate. Quienes presentan limitaciones severas para caminar cuentan con una participación en centros educativos del 57% mientras los que tiene limitaciones para oír tienen una tasa de asistencia del 78% (p. 13).
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Tal afirmación coincide con lo expresado por Eriksson, Welander & Granlund (2017), los estudiantes con discapacidad motora presentan aún menores niveles de participación en el ámbito educativo. Lo más relevante a destacar es la asistencia a centros educativos formales, de personas menores de 14 años sin discapacidad, que según el INE (2011), es del 98.59%. De modo que, la diferencia en la asistencia a clases entre alumnos y alumnas sin discapacidad y aquellos con discapacidad motriz asciende a 41.59%.
Esto último parece estar vinculado a lo expresado por Soares (2006) en relación con la habilitación para determinadas prácticas y con aquello que se enseña en la Educación Física escolar, como forma de legitimar la segregación. En ese sentido, Soares (2006) agrega que:
[...]las formas gimnásticas y otros dispositivos de normalización de los cuerpos, ese proceso fue uno de los cimientos de la segregación en el ámbito escolar, teniendo en cuenta que por medio de las inspecciones médico-escolares los alumnos diferentes eran separados de los demás para conformar los grupos especiales ( p.19).
De este modo, al poner en diálogo la educación física y su enseñanza, la cultura (lo cultural) no puede ser entendida como fenómeno ajeno y desvinculado. De modo que se puede conceptualizar la cultura contemporánea como “aquellas nebulosas de hábitos cuya acción persistente sobre los individuos, que son sus elementos, está asegurada por una serie de dispositivos energéticos estables” (GÓMEZ, 2009 p.226). Es decir, la cultura asociada a la discapacidad y la cultura en general se reafirman y destacan en los saberes que se enseñan en la educación física con o para personas con discapacidad.
Conclusiones a partir del Marco Curricular Nacional
Para dar comienzo a las conclusiones, se consideró el concepto de adaptación curricular como una barrera práctica. La barrera práctica se entiende, de acuerdo con Darrow (2009), son las referentes a la forma en que las clases son estructuradas, a los estilos de enseñanza, cómo son manejadas las clases y las adaptaciones curriculares. En particular, estas últimas, se comprenden como “modificaciones realizadas en los elementos del currículo, como objetivos, destrezas, metodología, recursos, actividades, tiempo de realización de la tarea, evaluación, así como en las condiciones de acceso, con el fin de responder a las necesidades de cada estudiante”. (AGUILAR, 2013, p.14).
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Precisamente, para analizar el currículo, denominado Marco Curricular Nacional, se detallarán algunas consideraciones acerca del mismo, y fundamentalmente a las consideraciones de este referidas a la inclusión. En relación a este Marco Curricular Nacional, vale señalar que Rueger y Torrón (2024), proponen centrar la mirada en las posibles afectaciones de este para la Educación Física, a partir de los cambios políticos y curriculares. Como cuestión general y preliminar se puede decir que el Marco Curricular Nacional, es un curriculum basado en competencias. En estos, el estudiante y el aprendizaje se ubican en el centro, parecería entonces redundante crear un espacio para el “desarrollo personal”. Desde esta lógica la Educación Física consolida su perspectiva como práctica pedagógica; y como medio de desarrollo, pero se debilita sustantivamente como campo de conocimiento y enseñanza
Para continuar con el análisis de las posibles afectaciones de este para la Educación Física, previamente es necesario visualizar las consideraciones generales del mismo. Es así que el Marco Curricular Nacional, presenta un conjunto de principios rectores cuyos fines son conformar un modelo curricular integral y coherente. Este modelo pretende responder a lógicas que trasciendan las especificidades propias de los diferentes niveles educativos, para encontrar una visión común a partir de determinados principios. Dichos principios son: la centralidad del estudiante y de su aprendizaje, la inclusión, la pertinencia, la flexibilidad, la integración de conocimientos, la participación y la visión ética. A partir de estos se busca otorgar sistematicidad y que se haga realidad la centralidad del estudiante como razón de ser del sistema educativo nacional. En función de estos principios rectores, desprenden una serie de ideas importantes. En primer lugar que este marco curricular está centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza. En segundo término, hay una preocupación expresa por la inclusión y la participación. En tercer término y en clara relación con la segunda, la inclusión se toma como una forma de “entender y apoyar la diversidad de características y necesidades de los estudiantes como múltiples fuentes inspiradoras para democratizar y mejorar las oportunidades, los procesos y los resultados de los aprendizajes” (MARCO CURRICULAR NACIONAL, 2022, p.35). En este punto es necesario traer nuevamente el concepto de participación. Este se entiende como la relación que se establece entre el alumno y una actividad escolar.
De acuerdo con Fredricks, Blumenfeld y Paris (2004) comienza con el acceso a espacios o actividades sociales, pero no termina con él, Al respecto Rodriguez (1993) agrega que la participación escolar puede entenderse como la contribución a una causa común, como colaboración, organización, proceso de desarrollo individual y grupal o proceso de autogestión y poder. Según JULIO et al. (2011), esta relación puede estar influenciada por factores contextuales donde se destaca el rol docente. En suma, la participación, podría sintetizarse “como el poder que tienen los individuos para involucrarse de manera real y genuina en las situaciones sociales que son de su incumbencia” (DEWEY, 1995, p.17).
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Por lo tanto, en el Marco Curricular Nacional, la participación de personas con discapacidad se presenta como una musa democrática de los aprendizajes de las personas sin discapacidad. Es decir, los aprendizajes se orientan directamente hacia las personas sin discapacidad y hacia las personas con discapacidad. Contrariamente a este punto, podría decirse que existe cierta coincidencia entre los conceptos de participación manejados en este trabajo y el Marco Curricular Nacional. En este último la participación se entiende como “una intervención de los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje, tomando decisiones sobre qué aprender, mediante qué formatos e informando al sistema sobre qué esperan del centro educativo, de los docentes y del aprendizaje”. Por lo tanto, la participación está dada en función de los aprendizajes, los cuales deberían ser funcionales a los intereses de los alumnos.
En este aspecto, parece importante detenerse. La funcionalidad residiría entonces en la capacidad productiva del aprendizaje. Bajo esta perspectiva la preguntas que se hace es si un contenido debe ser enseñado – aprendido solo si es funcional a su capacidad productiva y si se presenta en contextos reales para los estudiantes. Estos aprendizajes deben tener “un carácter de aprendizaje pertinente que se encastre en el doble rol escolar de apoyar el desarrollo y de servir de puente cultural” MARCO CURRICULAR NACIONAL, 2022, p.37). En suma, lo enseñado parte de aquello que debe ser aprendido con una utilidad en lo real. En definitiva, se sugiere enseñar aquello que produce, por lo tanto la enseñanza pasa a tener un rol notoriamente instrumental supeditado a los medios de producción, a los aspectos vinculares y al mantenimiento de una identidad cultural.
En esta forma de concebir la enseñanza, las adaptaciones estarían siendo funcionales a esta perspectiva. No serían antagónicas al carácter utilitario de las mismas. Conviene recordar que las adaptaciones curriculares tienen el propósito de “responder a las necesidades de cada estudiante, promoviendo la inclusión”. (AGUILAR, 2013, p.14). Su operatividad es viable y se vincula con los principios rectores del Marco Curricular Nacional. Se establecen posibilidades metodológicas para la participación de personas con discapacidad. La diferencia radica en lo que se entiende por inclusión. Según Meresman (2006), mientras que una perspectiva busca herramientas para aumentar la participación de personas con discapacidad desde la perspectiva de la inclusión entendida como un conjunto de procesos que buscan minimizar las barreras sociales, económicas y culturales que limitan la posibilidad de participación– en la vida social de las personas en situación de vulnerabilidad. La otra define a la inclusión a partir de una doble condición:
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“[...] como una forma de actuar educativamente tomando las decisiones pedagógicas necesarias para que todos los estudiantes logren aprendizajes de calidad (con equidad y desde la igualdad de oportunidades) y, a la vez, su sostenimiento como una forma de ser y estar en el mundo (empática, tolerante, abierta y respetuosa de la diversidad) para que los estudiantes puedan desarrollarla como forma de vivir con otros sin diferenciarse” MARCO CURRICULAR NACIONAL, 2022, p.45).
En otras palabras, ser todos iguales. En definitiva, el Marco Curricular Nacional se habla de inclusión y participación, pero termina siendo una participación parcial que radicaliza o fijando el problema y las soluciones en el sujeto en situación de discapacidad y sus posibilidades de aprendizaje.
En relación a esto Behares (2013) plantea que existe una inquietud entre enseñar “todo” y que sea para “todo”. Si bien son cosas diferentes, la preocupación se enfatiza en la segunda. Es así que el autor se pregunta cómo los mediadores del saber acceden y ponen en práctica el conocimiento. Aquí que se pone en juego la inter subjetividad tanto del docente como de los alumnos para interpretar la información, siendo el lenguaje la condición mínima para que exista enseñanza. En el mismo se presenta el saber, pero también toma en cuenta las características del sujeto implicado. Para que exista saber, tiene que haber lenguaje, y para que haya lenguaje, tiene que estar presente el saber. Por lo tanto, para que exista saber, debe haber lenguaje pero para que este último exista, tiene que existir algo que se pueda representar. Aquello que no se puede representar o se desconoce, no puede ser aprendido. Todo esto se ve afectado por las particularidades de la persona, como su inteligencia, cultura, gusto.
Para Behares (2013), el saber puede ser aquel que puede representar como el que estamos acostumbrados como por ejemplo el del Marco Curricular Nacional el que se enseña en las aulas, el que puede ser evaluado tanto para los alumnos como hacia el docente. Por otro lado existe el conocimiento que no puede ser representado, o que si puede ser para el docente pero no comprendido por los estudiantes. Para que haya saber, debe haber una falta, un deseo de incorporar algo nuevo. El sujeto se inscribe en el conocimiento mediante el saber, es decir, mediante la falta, que podrá formularse como pregunta o podrá no formularse de ninguna manera. A partir de este punto se puede hacer una distinción entre dos conceptos como lo son la “ética de lo posible” y la “ética de lo imposible”. El primer término refiere a lo que se trata de mejorar para realizar una acorde transposición didáctica en cada clase. Esto puede variar como en realizar diferentes técnicas, metodologías, aprender de otras materias para poder expresarse mejor, etc. Sin embargo, el segundo término define al “motor” que impulsa al docente para poder seguir incorporando conocimiento, como lo es el deseo y la angustia.
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Este Marco Curricular Nacional. no considera a la discapacidad como un saber que debe ser aprendido y mucho menos enseñado. Este existe, siempre y cuando el docente lo considere, solo, y solo y sí está en la clase. En definitiva, si el docente no lo considera o no lo conoce, no puede enseñarlo porque su realidad así lo indica. Si no se presenta la necesidad, una falta, un deseo de entenderlo, “la falta de motor” si no se conoce o considera, no se enseña, no hay una necesidad expresa de enseñarlo. Aunque exista, aunque sea el casi un quinto de la población del Uruguay
Ahora la cuestión que surge es lo que sucede cuando hay alumnos con discapacidad motriz en las clases de educación física, en definitiva cuando está presente, cuando la realidad así lo indica. Lo primero que se analizará es el Marco Curricular Nacional en relación a la educación física. Luego las adaptaciones curriculares que se presentan en las clases de educación física, es decir, lo posible Tal cual lo expresa el Marco Curricular Nacional (2022) poder realizar diferentes técnicas, metodologías, aprender de otras materias para poder mejorar los aprendizajes”.
Para dar comienzo, a esta cuestión dentro del Marco Curricular Nacional. (2022), el área de intervención específica de la Educación Física se denomina Espacio de Desarrollo Personal y Conciencia Corporal. Allí se definen cuatro competencias específicas que interactúan con las competencias generales definidas en el Marco Curricular Nacional., y, al mismo tiempo, con los contenidos estructurantes propios de la Educación física y los enfoques transversales.
La primera de estas competencias es la Competencia Motriz. La misma realiza una práctica motriz reflexiva, emocional y observable del cuerpo humano, que promueve un estilo de vida saludable mediante conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos, en relación con el deporte, el juego y la recreación, la gimnasia y las expresiones del movimiento motriz.
La segunda de estas competencias es Competencia Corporeidad y entorno. Reconoce y desarrolla El esquema corporal, las nociones perceptivas (motrices y afectivas), las capacidades condicionales y coordinativas, generando procesos de internalización, decisión y ejecución con noción espacio-temporal para dar respuesta a las distintas situaciones en su entorno.
La tercera de estas es la Competencia Motriz expresiva: explora, analiza y desarrolla desde la práctica una corporeidad para comunicar, expresar, crear y generar de sí y con los otros la interpelación y la toma de decisiones asertivas.
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Por último, la Competencia Cuerpo y Pensamiento Científico: construye conocimiento científico que permite desarrollar, interpelar, argumentar e investigar sobre saberes propios de la Educación Física, generando espacios de comprensión de las diferentes concepciones del área que contribuyen a la toma de decisiones reflexivas.
A partir de estas competencias se definen cinco contenidos estructurantes de la Educación Física que abarcan la trayectoria educativa del estudiante desde los 3 a los 15 años. Tal como aparecen en el MCN (2022), estos son: Conciencia corporal, Deporte, Gimnasia, Juego y recreación y Prácticas expresivas. Estos son los contenidos estructurantes que deben adaptarse, es decir, las adaptaciones se deberían siempre realizar en función de estos contenidos. Estas adaptaciones, se pueden clasificar de acuerdo con Rodrigues (2006), en significativas y las no significativas. De acuerdo con Rodrigues (2006), las adaptaciones curriculares significativas son:
Modificaciones que se realizan desde la programación, previa caracterización psicopedagógica, y que afectan los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos, contenidos básicos y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden realizarse en todos o en algunos elementos del currículo, debiendo procederse desde los menos significativos como la metodología, los tiempos, las actividades, los agrupamientos, etc., hasta llegar a los prescriptivos (p.41).
Por otro lado, para Rodrigues (2006) las adaptaciones curriculares no significativas son:
Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos del aula o del ciclo, para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Suponen sobre todo diferencias respecto a los planteamientos curriculares establecidos por el centro para todos los alumnos, pero no implican eliminaciones en los aprendizajes considerados básicos o esenciales del currículo oficial (p.43).
En relación a todo lo expresado acerca de las adecuaciones curriculares, es pertinente aclarar que, para Rodrígues (2006), el carácter significativo de las mismas no pasa por cuánto haya impactado en el alumno o alumna dicha adecuación. El carácter significativo o no de la adecuación es en función de lo tenido en cuanto por el docente al modificar el currículo para favorecer el proceso de inclusión.
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Por otro lado, vale señalar que el Marco Curricular Nacional (2022) insta a la Educación Física al desafío de reflexionar sobre las metodologías didácticas a implementar y a buscar trascender el mero hecho de su elección de una o más, para profundizar en la naturaleza del aprendizaje y su duración. Para el MCN, el docente es fundamental en el acompañamiento del estudiante, para brindar oportunidades, desarrollar y alcanzar aprendizajes significativos, con propuestas que involucren y desafíen, integrando contenidos pedagógicos del propio campo disciplinar con otros campos de conocimiento para enriquecer el bien final.
De acuerdo con el MCN (2022), alcanzar las metas de aprendizaje propuestas está directamente relacionado con la elección del formato de enseñanza del docente, con prácticas de enseñanza intencional, sistemática y planificada. La toma de decisión sobre la metodología requiere tener la mayor coherencia posible entre las intenciones y las acciones formativas, coordinando el escalamiento de las competencias con la duración del programa de forma reflexiva y sistemática. En adición, la metodología en el Marco Curricular Nacional (2022), es un proceso reflexivo de la percepción, que le permite al estudiante tener una visión receptiva, creativa, tolerante y crítica, y lo guía en el proceso de abstracción de información del entorno. El docente buscará las estrategias necesarias que incentiven el aprendizaje de reflexión atendiendo a la particularidad del grupo y la singularida de cada estudiante. Asimismo, para el Marco Curricular Nacional (2022), la enseñanza por competencias demanda, indefectiblemente participación activa del estudiante.
En función de estas definiciones algunas consideraciones. En primer lugar, teniendo en cuenta las planificaciones analizadas, las adaptaciones curriculares no significativas no se vislumbran plasmadas como tal. Estas responderían a un proceso más intuitivo, respondiendo más a las necesidades que demandaban las clases observadas en ese momento, que en función del resultado de la planificación. En otras palabras, las adecuaciones no significativas si aparecen en la clase pero estas se visualizan desde la perspectiva del observador y no producto de la planificación. No se puede afirmar que estas hayan sido consideradas de antemano ya que no se establecen en la planificación. Es por tal motivo, y desde la perspectiva del observador que se sospecha que son parte de un proceso mecánico, automático por parte del docente que expresa la voluntad de que el estudiante participe la clase.
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A pesar de que no es posible asegurar el carácter intuitivo de estas adecuaciones no significativas, la evidencia haría pensar que sí. Por lo tanto, la adecuación en el ejercicio, no en la modificación de los contenidos, objetivos y evaluaciones sería más de carácter irreflexivo. Las adecuaciones no significativas no estarían presentes del proceso reflexivo y /o planificado necesario. Estas se pueden visualizar las mismas, más desde un contexto aplicativo. Esto podría reflejar que existiría esta manera intuitiva de dar clase a estudiantes con discapacidad. Se observaron situaciones donde se planteaban ejercitaciones para todos y al notar que el estudiante con discapacidad motriz no era capaz de realizarlo, el docente se acercaba y le decía: “Bueno, vos hacelo de esta forma”. Esto demuestra la preocupación para que el alumno haga las tareas propuestas, pero no está claro si la intervención al respecto provino de la reflexión y/o planificación o apoyado en la intuición, experiencia o sentido común. En principio la evidencia se inclinaría ante lo segundo. De todas formas, está situación no estaría respetando el principio de equidad al no hacer adecuaciones pensadas. Por el contrario, se planifican las clases para que todos hagan lo mismo. Ante la evidencia de que no todos pueden hacer lo mismo, ahí se interviene.
En segundo término y respecto a las adaptaciones curriculares significativas no se tomaron en cuenta en la planificación. Respecto a esto, si se puede asegurar de manera más contundente ya que no se visualizan recortes, modificaciones, o expresiones en la planificación que den cuenta de esto. Es más, algunas respuestas en las entrevistas vendrían a reafirmar esto que se dice. Algunas de estas, al respecto son “No, no recorté nada y trabajé los contenidos que tenía planeado. Lo hice porque creo que no corresponde recortar contenido por un alumno en 25. La propuesta es hacer todo y aprender”; “Los recortes que tuve que realizar fueron los mismos que realizo todos los años.”. Por lo tanto, respecto a las adaptaciones curriculares significativas, las mismas no fueron consideradas por parte de los docentes.
A modo de conclusión respecto a las adaptaciones curriculares, la evidencia parecería demostrar, que en función de lo expresado que este Marco Curricular Nacional no considera a la discapacidad como un saber que debe ser aprendido y mucho menos enseñado. En ese sentido la posibilidad de considerarlo cuando hay alumnos con discapacidad y enseñar contenidos estructurantes, vinculados a la discapacidad no se visualiza en la planificación y menos en la posibilidad de adaptarlos. Solo se presentan adecuaciones curriculares no significativas para que el alumno o alumna con discapacidad pueda hacer lo que estaba pensado para todo el grupo, con una planificación que no se modifica por la presencia de estos alumnos con discapacidad.
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