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Estrategias para el Desarrollo de la Condición Física Relacionada a la Salud desde Escuelas Especiales para Personas con Discapacidad Intelectual

Claudio Farias-Valenzuela

Generalidades de la Discapacidad Intelectual

La Discapacidad Intelectual (DI) es definida como un conjunto de limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, que se expresa en los dominios conceptual, social y práctico. Esta discapacidad se origina antes de los 22 años y refleja la interacción entre las limitaciones individuales y el contexto de apoyo (SCHALOCK et al., 2021). Las personas con DI presentan, por lo general, un coeficiente intelectual (CI) significativamente inferior al promedio de la población, situándose en 70 puntos o menos. De acuerdo con este valor, la DI se clasifica en cuatro grados: leve (CI 50–70), moderada (CI 35–50), severa (CI 20–35) y profunda (CI < 20). La distribución de casos en la población muestra una prevalencia aproximada del 85 % para la DI leve, 10 % para la moderada, 4 % para la severa y 1 % para la profunda (LEE et al., 2025).

La DI constituye una de las formas menos frecuentes de discapacidad en el mundo. Según el metaanálisis liderado por (MAULIK et al., 2011), indican que la prevalencia global de la DI se estima en aproximadamente 10,37 por cada 1.000 personas, es decir, cerca del 1,04 % de la población mundial. Además, el estudio de (SOLTANI et al., 2015), han reportado rangos de prevalencia que oscilan entre el 1 % y el 3 % de la población global, según distintos criterios diagnósticos y escenarios. Los datos también muestran variaciones según el contexto socioeconómico; la prevalencia tiende a ser más alta en países de ingresos bajos y medianos que en países de altos ingresos (QIU et al., 2023).

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La DI puede originarse por múltiples factores y, en muchos casos, se asocia a síndromes genéticos o a diversas anomalías físicas y clínicas que configuran un cuadro sindrómico. Sin embargo, también existen situaciones en las que no se identifica ningún síndrome o condición médica específica; en estos casos, la persona presenta únicamente limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa. Esta forma “no sindrómica” de DI, conocida en la literatura como Non-Syndromic Intellectual Disability (NS-ID), la cual constituye una proporción significativa de los casos y suele tener un origen genético, aunque sin manifestaciones físicas o rasgos característicos propios de los síndromes reconocidos (KAUFMAN et al., 2010). La Tabla 1 presenta un resumen de las características físicas y cognitivo-conductuales de los principales síndromes asociados a la DI.

Tabla 1. Caracterización fenotípica y cognitivo-conductual de los principales síndromes asociados a la discapacidad intelectual

A modo general, es posible describir ciertas características comunes en las personas con DI; sin embargo, estas pueden variar significativamente entre una persona y otra. Existe una amplia diversidad de patrones de comportamiento y de funcionamiento, por lo que cada caso debe ser analizado de manera individual para comprender adecuadamente sus necesidades, capacidades y formas de interacción.

Las limitaciones cognitivas que presentan las personas con DI, comprometen la capacidad de razonamiento, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, el aprendizaje, la comprensión del lenguaje, las habilidades verbales y otras formas de inteligencia práctica (LEE et al., 2025). Muchas personas con DI presentan dificultades en habilidades conceptuales: comprensión del tiempo, dinero, lenguaje, símbolos, abstracciones, lectura/escritura, conceptos académicos o del entorno (TASSÉ et al., 2016). En cuanto a habilidades prácticas o de la vida diaria: dificultades para el autocuidado, uso de herramientas, manejo de tareas cotidianas, organización, independencia funcional, adaptación al entorno, utilización de recursos comunitarios (DAKOPOLOS et al., 2024).

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Respecto a las características físicas de personas con DI, el metaanálisis de (LIAO et al., 2021) señalan que las personas con DI tienen una mayor prevalencia de epilepsia, trastornos visuales y auditivos, obesidad, enfermedades cardíacas congénitas, osteoporosis, problemas tiroideos y otras comorbilidades crónicas en comparación a personas sin discapacidad. En adición a lo anterior, y en relación a la población infanto-juvenil con DI. El estudio de (BUCKLEY et al., 2020) informa que, entre 6 y 21 años, los niños/adolescentes con DI presentan una prevalencia de trastorno por déficit de atención/hiperactividad (30%), el trastorno de conducta (3-21%) y los trastornos de ansiedad (7-34%). La prevalencia de enfermedades crónicas en adolescentes con DI alcanza el 62.9 %, con prevalencias elevadas de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), trastornos del espectro autista, dislexia, migrañas o cefaleas crónicas, lo que señala una considerable carga de salud en este grupo etario (OESEBURG et al., 2010).

Comportamiento Sedentario, Condición física y Salud en Personas con DI

Regular la actividad física y mantener un buen nivel de condición física (fitness), entendidos según los principios del Modelo de Toronto, que establece una estrecha relación entre la condición física con la salud, se asocian con una reducción notable del riesgo de enfermedades crónicas (como enfermedades cardiovasculares, diabetes y ciertos tipos de cánceres) y de mortalidad prematura (WARBURTON et al., 2006). Además, existe una relación dosis-respuesta; incluso pequeños incrementos en fitness o actividad física, especialmente en personas sedentarias, generan mejoras en salud (LEE, 2007).

Las personas con DI suelen mostrar niveles elevados de comportamientos sedentarios. Estas conductas incluyen actividades que se realizan estando sentados o acostados durante períodos prolongados, como ver televisión, usar el computador o jugar videojuegos. La revisión sistemática y metaanálisis de (LYNCH et al., 2021) indicó que la población adulta con DI pasa más del 60 % del tiempo de vigilia en conductas sedentarias, alcanzando un promedio de 6 500 pasos por día, cifra considerablemente inferior a la observada en personas sin discapacidad.

En concordancia a los resultados anteriores, el estudio de (OVIEDO et al., 2017), también indicó que adultos con DI presentan niveles bajos de actividad física y pasan la mayor parte de su de vigilia en comportamientos sedentarios, aproximadamente un 79,4 % del tiempo y solo el 10,7 % de los participantes cumplía con las recomendaciones internacionales de actividad física para la salud.

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Respecto a la población escolar infantil con discapacidad, la investigación de (SIT et al., 2017) en escuelas especiales, que incluyó una muestra de 259 niños y niñas con discapacidades visuales, auditivas, físicas, intelectuales y trastornos de desarrollo social, indicaron que durante la jornada escolar, los niños pasaron aproximadamente el 70 % del tiempo en actividades sedentarias y realizaron poca Actividad Física Moderada/Vigorosa (MVPA), con un promedio de 17 ± 4,2 minutos diarios. Los niños con DI grave mostraron niveles especialmente bajos de MVPA. Los tres espacios escolares contribuyeron de manera significativa tanto a la MVPA como al tiempo sedentario, destacando que el recreo aportó más MVPA que la educación física o la hora del almuerzo.

Por lo tanto, es necesario implementar mecanismos y acciones que aseguren que las personas con discapacidad alcancen el volumen, la frecuencia y la intensidad de actividad física recomendados a nivel diario y semanal desde el contexto escolar. La Organización Mundial de la Salud (OMS), a través del estudio de (BULL et al., 2020) propone un conjunto de recomendaciones para mantener y mejorar la salud de la población general. Estas pautas, basadas en evidencia científica, señalan la cantidad mínima de actividad física necesaria para reducir el riesgo de enfermedades crónicas, mejorar la función cardiovascular, fortalecer músculos y huesos, y promover el bienestar mental.

A pesar de los múltiples beneficios asociados a la Actividad Física (AF), diversos estudios muestran que gran parte de la población no alcanza los niveles recomendados, lo que incrementa la prevalencia de problemas de salud asociados al sedentarismo. Por primera vez, estas recomendaciones consideran a las personas con discapacidades, aportando aproximaciones a sus necesidades y directrices para su cumplimiento. Los niños y adolescentes con discapacidad entre 5 y 17 años deben realizar al menos 60 minutos diarios de actividad física, principalmente aeróbica de intensidad MVPA, incorporando al menos tres días a la semana ejercicios que refuercen músculos y huesos, y limitando el tiempo dedicado a actividades sedentarias, especialmente frente a pantallas. Por su parte, los adultos con discapacidad deben realizar AF de forma regular, acumulando semanalmente entre 150 y 300 minutos de actividad aeróbica moderada, o entre 75 y 150 minutos de actividad vigorosa, o una combinación equivalente, y complementar con ejercicios de fortalecimiento muscular de intensidad moderada o superior al menos dos días a la semana.

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A pesar de que las recomendaciones internacionales constituyen un avance relevante en la promoción de la AF, estas carecen de un enfoque inclusivo y no se encuentran plenamente adaptadas a las características y necesidades específicas de las personas DI. Las directrices generales no contemplan adecuadamente las limitaciones cognitivas, la heterogeneidad funcional ni las barreras contextuales, sociales y ambientales que afectan la participación de esta población. A raíz de esta problemática, (SMITH et al., 2022) proponen un conjunto de recomendaciones específicas de actividad física destinada a niños y adolescentes con discapacidad. Si bien estas, tampoco son concretas para personas con DI, presentan un valor agregado, dado que la información publicada fue “coproducida” con los propios niños y jóvenes con discapacidad, sus familias y profesionales del ámbito educativo, de la salud y del deporte. Desde el contenido presentado, emana que, la actividad física es segura y beneficiosa para esta población, no encontró riesgos significativos asociados al movimiento, cuando la actividad se adapta adecuadamente. También resalta que, “algo de actividad es mejor que nada”, incluso pequeñas dosis de movimiento, distribuidas en fragmentos diarios (snacks de ejercicios), pueden tener beneficios para la salud, lo que hace las recomendaciones más realistas y alcanzables. Como resultado, las pautas proponen que los niños y jóvenes con discapacidad realicen entre 120 y 180 minutos semanales de AF principalmente aeróbica a intensidad MVPA. Por ejemplo, 20 minutos diarios o sesiones de 40 minutos tres veces por semana, junto con ejercicios de fortalecimiento muscular y equilibrio al menos 3 veces por semana.

Para comprender el fenómeno de la práctica de AF de niños y adolescentes con discapacidad en entornos escolares, la revisión sistemática cualitativa de (DENG et al., 2025) que analizó 16 estudios (12 cualitativos, 4 mixtos) con datos sobre cómo las escuelas influyen en la participación en AF de estudiantes con discapacidad. Identificaron cuatro factores claves, que facilitan la práctica de AF de personas con discapacidad, los que se detallan a continuación:

a) Ambiente físico

• Disponibilidad de instalaciones accesibles (gimnasios, patios, salones adaptados).
• Uso de equipamiento adaptado o especializado cuando es necesario.
• Espacio suficiente y seguro para moverse, jugar o hacer actividad.

b) Ambiente social / cultural del centro educativo

• Apoyo de maestros, personal docente, staff escolar: actitud inclusiva, disposición a adaptar actividades.
• Interacción con pares y con otros estudiantes que promueva participación.
• Liderazgo escolar, políticas de inclusión y cultura institucional que valore la AF para todos los estudiantes.

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c) Oportunidades y estructura de tiempo para AF

• Clases regulares de educación física, tiempo de recreo, pausas activas y espacios de juego durante el horario escolar.
• Programas extra-curriculares, actividades después de clases o en horarios especiales.
• Integrar movimiento o actividad dentro de clases regulares (no sólo Educación Física): lecciones activas, pausas, entre otras .

d) Características de la actividad física / adaptaciones

• Flexibilidad en las reglas, la intensidad y la dificultad de las tareas: adaptar según capacidades del estudiante.
• Ofrecer una variedad de actividades, no solo deportes convencionales, sino también, actividades lúdicas, recreativas y juegos adaptados.
• Enfocar en el disfrute, diversión y participación más que en la competencia pura, lo necesario que favorezca la adherencia, compromiso y constancia.

Entre las alternativas para promover la actividad física en personas con DI, se encuentran diversas actividades aeróbicas, como las caminatas guiadas o independientes, el uso de bicicleta estática y el ciclismo adaptado. Estas opciones permiten fomentar la movilidad, mejorar la capacidad cardiorrespiratoria y favorecer la participación en entornos seguros y accesibles, como el baile, la zumba, las actividades rítmicas, la natación o aquafitness, correr o circuitos aeróbicos simples (BOUZAS et al.,2019; STEYN et al., 2024), actividades de fuerza muscular. Entre estas se incluyen: ejercicios con bandas elásticas, autocarga (utilizado el propio peso corporal), ejercicios con máquinas de resistencia variable o circuitos con sobrecarga de baja a moderada intensidad (JACINTO et al., 2021; OBRUSNIKOVA et al., 2022; WETERINGS et al., 2019); deportes adaptados tales como: fútbol, básquetbol, atletismo, tenis, bochas o natación, aunque pueden ser muchos más, y se pueden escoger y ajustar acorde a las necesidades personales (AITCHISON et al., 2022; HASSETT et al., 2024); actividades funcionales de movilidad, las cuales podrían implementarse como: juegos motores estructurados, actividades de equilibrio y yoga adaptado (ASLAN et al., 2025; BLANCO-MARTÍNEZ et al., 2025; MAÏANO et al., 2019; REINA et al., 2020); actividades recreativas tales como: actividades extra escolares, escuelas de verano y actividades lúdicas (HASSETT et al., 2024; SIPERSTEIN et al., 2009) o a través de la participación en deportes unificados.

Los Deportes Unificados (Unified Sports) son una iniciativa internacional impulsada por Special Olympics que integra a personas con DI y a personas sin discapacidad en equipos mixtos para entrenar y competir juntos. Esta estrategia de participación e inclusión puede desarrollarse tanto en contextos escolares como comunitarios. El deporte unificado no solo busca mejorar la aptitud física, sino también fomentar la inclusión social, fortalecer la autoestima, favorecer la construcción de relaciones interpersonales y contribuir a la normalización y reducción de estigmas. En conjunto, estas experiencias promueven la desmitificación de la infravaloración de las capacidades y potencialidades de las personas con DI.

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Figura 1. Encuentro Deportivo Unificado, Escuela de Ciencias de la Actividad Física, el Deporte y la Salud (ECIADES) y Olimpiadas Especiales Chile (2024)

Una reciente revisión sistemática de (OLLILA; HAEGELE, 2025) analizó la literatura empírica sobre los programas de deporte unificado y la educación física unificada de Special Olympics, con el fin de evaluar sus efectos físicos, sociales y cognitivos en personas con DI y en sus compañeros sin discapacidad, así como las percepciones de entrenadores, docentes, familias y otros actores involucrados. La evidencia muestra que los programas de deportes unificados generan beneficios significativos tanto en la condición física como en la actividad de los participantes, observándose aumentos en indicadores de aptitud física y niveles de MVPA similares entre atletas con DI y sus compañeros sin discapacidad. Asimismo, se reportan importantes beneficios psicosociales, incluyendo mayor inclusión social, actitudes más positivas de los pares sin discapacidad, aumento de la autoestima, fortalecimiento de las relaciones interpersonales y un mayor sentido de pertenencia. A esto se suman las percepciones favorables de entrenadores, docentes y familias, quienes valoran el impacto social y educativo de estos programas, aunque destacan la necesidad de una adecuada formación y un mayor apoyo institucional para asegurar una implementación efectiva.

En consonancia con el estudio anterior, (GALLOTTA et al., 2024) determinaron los efectos de un programa de deporte unificado de basquetbol en parámetros de condición física relacionado a la salud. Se diseñó un programa de entrenamiento de básquetbol, cuya duración fue de nueve meses. Participaron atletas con DI y atletas sin DI en modalidad inclusiva. Tanto las personas con DI como las sin DI que participaron en el entrenamiento, mostraron mejoras significativas en la mayoría de los tests aplicados: peso corporal, balance, flexibilidad, fuerza muscular, resistencia, agilidad, velocidad, coordinación. Por lo tanto, estos resultados sugieren que, el deporte inclusivo puede ser una estrategia efectiva tanto para promover la salud física, sin afectar los parámetros de fitness de personas sin DI.

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En complemento a lo anterior, y reforzando la evidencia sobre los beneficios en la salud de las personas con DI, los estudios muestran que una adecuada programación del ejercicio físico desempeña un papel fundamental en la mejora de la condición física relacionada a la salud. La revisión sistemática de (FARÍAS-VALENZUELA et al., 2022) sobre el uso de programas de ejercicio físico multicomponente y sus efectos en parámetros de la condición física relacionados con la salud en personas con DI, muestra que estos programas emergen como una alternativa de implementación accesible e integral. Su principal ventaja es que permiten trabajar, en una misma sesión, diversos componentes de la condición física, tales como la capacidad cardiorrespiratoria, la fuerza muscular, la flexibilidad y el equilibrio. Los resultados de esta investigación indican que los programas de ejercicio físico multicomponente generan mejoras en la composición corporal, evidenciadas en reducciones del peso corporal, del índice de masa corporal (IMC), de la circunferencia de cintura y del porcentaje de grasa corporal. Asimismo, reportan incrementos en la fuerza muscular y en el equilibrio estático y dinámico, lo que se traduce en una mayor autonomía para el desplazamiento y para actividades funcionales como subir escaleras. En relación con la capacidad cardiorrespiratoria, también se observan beneficios; sin embargo, el número de estudios que se han enfocado específicamente en este componente es menor, por lo que la evidencia aún es limitada. Los beneficios mencionados, vinculados tanto a la condición física como a la salud de personas con DI, sugieren que los programas de ejercicio físico multicomponente podrían implementarse en contextos escolares, ajustando su ejecución a formatos lúdicos y estructurados que faciliten la participación y adherencia.

En concordancia con lo señalado anteriormente, el estudio de (UBILLA-MEJIAS et al., 2024) evidenciaron que un programa de CrossFit adaptado, combinado con asesoramiento nutricional durante 15 semanas, generó mejoras significativas en adolescentes con DI escolarizados. Entre los principales hallazgos se destacan una reducción del en el índice cintura-estatura (↓6,12 %); aumentos del salto con contramovimiento (↑8,36); y mejoras en autonomía funcional, reflejadas en disminuciones en los tiempos de pruebas de agilidad timed up and go (↓8,15%), levantarse y sentarse de la silla cinco veces (↓8,16%) y en la prueba de agilidad 4x10 metros (↓8,00%). Estos resultados muestran que intervenciones físicas estructuradas y adaptadas de un programa de CrossFit no solo favorece la composición corporal, sino que también incrementan la capacidad funcional y la independencia de los estudiantes, lo que las convierte en una estrategia, replicable y reproducible en contextos escolares, para la promoción de entornos inclusivos.

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Desde la perspectiva lúdica, también es posible reportar beneficios en la salud. En este sentido. (FARÍAS-VALENZUELA et al., 2020) refuerzan y destacan el valor del juego motriz como una innata de actividad humana cargada de placer, espontaneidad y socialización. En el contexto escolar, el juego motriz es una herramienta motivante, accesible y formativa. Sin embargo, los autores destacan que, además de su valor pedagógico, los juegos motrices pueden estructurarse y emplearse como un verdadero recurso de entrenamiento, permitiendo abordar alteraciones cardiometabólicas presentes en niños y niñas desde los propios entornos educativos especiales. Para transformar el juego en un método de entrenamiento, se deben analizar, manipular e incorporar elementos del entrenamiento deportivo:

a) Volumen (tiempo o repeticiones de los juegos);
b) Intensidad (esfuerzo percibido [central/periférico]);
c) Densidad (proporción tiempo trabajo/pausa);
d) Frecuencia (cuántas veces se aplica [sesión; día; semana; mes]);
e) Complejidad (variantes, dificultad motriz).

La incorporación de los elementos anteriores a un programa de entrenamiento basado en juegos estructurados para escolares con DI permite planificar actividades más seguras, adaptadas y eficaces. Estos elementos facilitan ajustar la duración y el esfuerzo de cada juego según las capacidades individuales y condiciones de salud, además de equilibrar tiempos de trabajo y pausas para favorecer la atención, la regulación emocional y la adherencia a la práctica sistemática de actividad física. Además, la complejidad progresiva de las tareas promueve la motivación, reforzando la autoconfianza a través de la práctica motriz. En conjunto, estos componentes permiten crear un entorno de juego que potencia la participación, la autonomía y el reforzamiento de los lazos sociales de las comunidades escolares.

Figura 2. Programa de juegos estructurados para el reacondicionamiento físico y funcional de escolares chilenos con DI postpandemia (2021).

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Profundizando en lo señalado anteriormente, el estudio de (FARÍAS-VALENZUELA et al., 2021) evidenció que un programa de entrenamiento concurrente basado en juegos motrices, desarrollado durante 10 meses, generó mejoras significativas en adultos con síndrome de Down. Entre los principales hallazgos se destacan una reducción en el porcentaje de grasa corporal (↓9,26 %); disminución de la circunferencia de cintura (↓4,57 %); y mejoras en masa muscular, reflejadas en incrementos en perímetro braquial (↑5,87 %) y área muscular (↑11,40 %). Estos resultados muestran que intervenciones físicas estructuradas y lúdicas mejoran la composición corporal y disminuyen el riesgo cardiometabólico, pudiendo incorporarse como estrategia para el manejo del sobrepeso/obesidad de personas con síndrome de Down adultas.

Experiencia del Proyecto Ludoinclusión-CHILE en Escuelas Especiales

Ludoinclusión® es un programa pionero en Chile, desarrollado por la Escuela de Ciencias de la Actividad Física, el Deporte y la Salud (ECIADES), ganador de cinco ediciones del fondo VIME, de la Vicerrectoría de Vinculación con el Medio de la Universidad de Santiago de Chile (USACH). Desde 2018, el proyecto—inicialmente llamado Inclusión en Movimient— busca promover la participación regular, estructurada e inclusiva en actividad física, a través de juegos motrices entre niños, niñas, adolescentes y jóvenes con DI que asisten a escuelas de educación especial.

Su creación surge ante la necesidad de responder al bajo nivel de actividad física y altos niveles de sobrepeso y obesidad que presentan muchas personas con DI, condición que se asocia a menor capacidad funcional y mayor riesgo de enfermedades crónicas. Frente a este escenario, Ludoinclusión® propone un enfoque integral, donde la actividad física adaptada como complemento a las clases de educación física se convierte en una herramienta concreta para mejorar la condición física, fortalecer la autonomía, potenciar la funcionalidad y promover la inclusión social.

El proyecto se implementa principalmente en colegios especiales de las comunas de Estación Central, Lo Prado y Quinta Normal de la Región Metropolitana de Santiago de Chile, donde los equipos de trabajo compuestos por docentes, profesionales y estudiantes de la USACH, desarrollan sesiones basadas en juegos motrices estructurados, actividades lúdicas y entrenamiento de fuerza adaptado, ajustado a las características y necesidades de cada participante. En los últimos años, se han incorporado además nuevas experiencias, como talleres de deportes de combate adaptados, al igual que intervenciones familiares, que buscan diversificar las oportunidades motoras y motivacionales de los escolares y sus comunidades.

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A lo largo de sus más de siete años de funcionamiento, Ludoinclusión® ha formado a más de un centenar de estudiantes de pregrado, quienes participan activamente en la ejecución del programa y adquieren experiencia directa en actividad física adaptada, contribuyendo a mejorar la preparación profesional en un área históricamente poco desarrollada en Chile. Esta vinculación formativa fortalece la continuidad del proyecto y favorece el desarrollo de prácticas inclusivas sostenidas.

El impacto de Ludoinclusión® también se evidencia en su contribución a la investigación científica, abarcando desde la validación de instrumentos para evaluar la condición física y la capacidad funcional, hasta la implementación y análisis de intervenciones innovadoras. Entre ellas destaca el subproyecto “Rimas en Movimiento”, que mezcla los ritmos del hip-hop y la danza, desarrollado con estudiantes en contextos escolares, cuyos resultados muestran beneficios significativos en la motricidad y salud escolar. Estos avances consolidan a Ludoinclusión® como un referente nacional en la generación de conocimiento dentro del ámbito de la actividad física escolar adaptada.

Para explorar en detalle la trayectoria de la iniciativa y sus distintas etapas, escanea los códigos QR que se presentan a continuación.

Desafíos y Oportunidades de las Escuelas Especiales en el Desarrollo de la Condición Física Relacionada a la Salud en Escolares con Discapacidad Intelectual

En 2015, la Organización de las Naciones Unidas estableció un conjunto de objetivos para promover el crecimiento y el desarrollo sostenible del planeta, con metas proyectadas para el año 2030. Entre estos objetivos destacan la reducción de las desigualdades en grupos vulnerables y la promoción del bienestar, el acceso a la educación y a la salud (GILBERT, 2024). En Chile, el 88% de los escolares con discapacidad asiste a establecimientos regulares y el 11,8% a escuelas especiales, bajo el marco establecidopor la legislación de Chile, exige garantizar una formación de calidad y la participación en igualdad de oportunidades para estudiantes con necesidades educativas especiales.

Dentro de este escenario, la DI constituye el grupo más numeroso. Si bien los centros educacionales especiales tienen como propósito favorecer aprendizajes que permitan autonomía en la vida laboral, persisten brechas importantes entre esta misión y las condiciones reales de preparación física y funcional de sus estudiantes, especialmente considerando los desafíos laborales actuales: oficios de largas jornadas, tareas repetitivas y prolongadas en bipedestación. A ello se suma la ausencia de mecanismos de evaluación y seguimiento que permitan validar las aptitudes físico-funcionales para dichos entornos de trabajo (FARÍAS-VALENZUELA, et al., 2021).

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Pese a los avances en educación regular que ha incorporado estrategias de promoción de la salud en el currículo de educación física estas directrices no se reflejan de manera concreta en las escuelas especiales. Las orientaciones técnicas carecen de herramientas prácticas que anticipen y aborden las necesidades de salud y condición físico-funcional de los estudiantes con DI, tampoco existen programas sistemáticos impulsados por entidades ministeriales .

En este contexto, emergen desafíos profesionales significativos para quienes trabajan en la promoción de la salud y el desarrollo físico de personas con DI. La educación física adaptada debe consolidarse como una herramienta clave para el desarrollo integral, no solo en la dimensión valórica y social, sino también en el desarrollo de la condición física, elemento necesario para una inclusión laboral efectiva, sostenible y como un puente hacia la autonomía. Esto implica reorientar las adecuaciones curriculares, innovar en metodologías que fomenten la adherencia y la motivación, y priorizar componentes críticos como la fuerza muscular y la capacidad cardiorrespiratoria, reconocidos como pilares de la capacidad funcional.

Para responder a estos desafíos, se requiere una mirada profesional multidisciplinaria que involucre a especialistas en ejercicio físico, salud, educación, rehabilitación y ciencias sociales, capaces de abordar de manera integral las múltiples necesidades de la población con DI. Solo mediante una articulación coordinada y sostenida será posible avanzar hacia una educación más inclusiva, una preparación física más pertinente y una participación laboral equitativa para las personas con DI en Chile y América del Sur.

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