Principios, Estrategias y Desafíos de la Asignatura de Educación Física Adaptada/Inclusiva en la Formación Inicial en Educación Física

Luis Edwin Torres Paz
Betty Estefany Medina Olano

El Diagnóstico de la Inclusión Peruana

En las últimas décadas, la discusión sobre la inclusión educativa ha situado a la formación inicial docente en el centro del debate. No se trata únicamente de incorporar referencias a la diversidad, discapacidad e inclusión en los discursos de los centros formativos como universidades e institutos pedagógicos, sino de garantizar que quienes egresan de los programas de Educación Física cuenten con un perfil con las competencias profesionales necesarias para diseñar, implementar y evaluar propuestas realmente inclusivas para el alumnado de distintos contextos educativos del Perú, incluyendo a las personas con discapacidad. Estudios actuales coinciden en que la calidad de la inclusión en las clases de Educación Física está fuertemente asociada a la preparación específica del profesorado para atender a la diversidad (MENDOZA, 2008), lo que influye sobre su autoeficacia para la atención a esta, en específico, a la discapacidad .

En este escenario, la Educación Física Adaptada (EFA) y la Educación Física Inclusiva (EFI) emergen como referentes fundamentales. La EFA, tradicionalmente asociada a la intervención con estudiantes con discapacidad o necesidades educativas especiales en contextos específicos, ha evolucionado hacia una concepción más amplia que concibe la adaptación como un proceso continuo de ajuste de tareas, entornos y formas de apoyo en cualquier contexto educativo (MENDOZA, 2008). A su vez, la EFI subraya la necesidad de transformar las culturas, políticas y prácticas de la Educación Física para que todos puedan participar, aprender y sentirse parte de un grupo (JIMÉNEZ-MONTEAGUDO y HERNÁNDEZ-ÁLVAREZ, 2013). No obstante, más allá de las adaptaciones, la verdadera inclusión en este ámbito –como en toda la educación– se concreta con el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje.

En Latinoamérica, y especialmente en países como Perú, estas discusiones se desarrollan en el marco de reformas normativas que han consolidado la educación inclusiva como principio orientador del sistema educativo y han subrayado la importancia de la formación inicial docente para su implementación. El Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente establece perfiles de egreso que incluyen el compromiso con la diversidad, la equidad y la inclusión, así como la capacidad de generar ambientes de aprendizaje pertinentes y seguros para todos los alumnos peruanos. No obstante, el análisis de este diseño curricular desde la perspectiva de la discapacidad revela que, aunque se enuncian principios inclusivos, los contenidos específicos sobre Educación Física Adaptada/Inclusiva suelen ser escasos y, a menudo, se concentran en uno o dos cursos optativos o de baja carga horaria (TORRES et al., 2023).

En la actualidad, aún no existe investigación detallada sobre las mallas curriculares que aporte datos sobre esta realidad, pero los autores de este capítulo iniciaron un estudio de las mallas de la especialidad en las universidades peruanas que brindan la carrera de Educación Física, lo cual permite respaldar que, en algunos casos, no existe asignaturas asociadas a la discapacidad y el número máximo de cursos es uno.

La literatura especializada aporta un diagnóstico convergente: la formación inicial del profesorado de Educación Física no siempre garantiza una preparación suficiente para atender a la diversidad y, en específico , para incluir a estudiantes con discapacidad en las clases. En un estudio sobre formación en Educación Física Adaptada, (MENDOZA, 2008) señala que muchos docentes perciben la falta de recursos y de formación específica como uno de los principales obstáculos para la inclusión. Por su parte, (JIMÉNEZ-MONTEAGUDO y HERNÁNDEZ-ÁLVAREZ, 2013) señalan la necesidad de reforzar tanto la dimensión teórica como la experiencia práctica supervisada.

Trabajos más recientes en Perú, como los de (TORRES et al., 2023) sobre la formación inicial docente en Educación Física confirman que, si bien los currículos declaran un enfoque inclusivo, no siempre se traduce en contenidos, experiencias y evaluaciones concretas que permitan a los futuros docentes desarrollar competencias sólidas. De modo similar, revisiones sistemáticas sobre formación docente en educación inclusiva advierten que la inclusión suele abordarse de manera fragmentada y, en muchos casos, desconectada de las prácticas reales de aula y de las necesidades específicas de la Educación Física (BANDA y CENTURIÓN, 2025).

En este marco, la asignatura de Educación Física Adaptada/Inclusiva en la formación inicial se convierte en un espacio estratégico. No se trata solo de un curso más en el plan de estudios, sino de un lugar privilegiado para articular tres dimensiones:

Principios: marcos teóricos y normativos que orientan la comprensión de la discapacidad, la diversidad y el derecho a la educación física y al deporte en clave de derechos humanos.
Estrategias: metodologías, recursos y dispositivos formativos concretos que permiten a los futuros docentes experimentar, reflexionar y construir saberes prácticos sobre cómo incluir.
Desafíos: tensiones, resistencias y limitaciones estructurales que enfrentan las instituciones formadoras y el estudiantado, y que condicionan la efectividad de la asignatura.

El objetivo de este capítulo es, por tanto, analizar los principios, estrategias y desafíos, dialogando con la evidencia disponible y los marcos curriculares y normativos vigentes en el Perú. De esta manera, se ofrecen elementos útiles para el diseño y revisión de programas de formación inicial en Educación Física que aspiren a ser coherentes con el horizonte de una Educación Física verdaderamente inclusiva.

Principios de la Educación Física Adaptada/Inclusiva en la Formación Inicial

Los principios que orientan la asignatura de Educación Física en la formación inicial no se “especializan” en discapacidad, pero en un marco general, no pueden entenderse aislados del campo de la educación inclusiva ni del modelo social de la discapacidad que respalda el Currículo Nacional de Educación Básica del país. En esta sección se abordan tres ejes: (a) la relación entre Educación Física Adaptada y la inclusión, (b) el marco de derechos y las políticas que la sustentan y (c) el perfil de competencias profesionales que se espera del futuro docente.

Entre la educación física adaptada e inclusiva

En la literatura especializada se observa una evolución conceptual importante. En un primer momento, la Educación Física Adaptada (EFA) se asociaba a la intervención con poblaciones específicas —estudiantes con discapacidad, personas mayores, sujetos con enfermedades crónicas— en entornos diferenciados y programas especializados. Desde esta perspectiva, la formación en EFA se orientaba a preparar especialistas que pudieran intervenir en contextos segregados o en programas de rehabilitación.

Sin embargo, con la consolidación del modelo social de la discapacidad y de las políticas de educación inclusiva, la EFA ha ido incorporando cada vez más la idea de que la adaptación no es solo una cuestión de “especialistas”, sino una competencia básica de todo docente de Educación Física. Autoras como (JIMÉNEZ-MONTEAGUDO y HERNÁNDEZ-ÁLVAREZ, 2013) subrayan que la formación inicial debe preparar a futuros docentes que puedan diseñar propuestas para grupos heterogéneos, incorporando ajustes razonables, apoyos y estrategias diferenciadas dentro del aula ordinaria.

En paralelo, el concepto de Educación Física Inclusiva resalta la necesidad de cambiar la lógica de fondo: no se trata solo de adaptar actividades para determinados estudiantes, sino de repensar la propia cultura de la Educación Física, tradicionalmente centrada en el rendimiento, la competición y la homogeneidad. La EFI plantea principios como:

Valoración de la diversidad corporal y funcional como fuente de aprendizaje.
Rechazo de prácticas selectivas o excluyentes en la organización de tareas y equipos.
Diseño de experiencias motrices que permitan múltiples formas de éxito y participación (VALENCIA-PERIS, 2020).

Para la formación inicial, esto significa que la asignatura de EF Adaptada/Inclusiva no debería limitarse a un catálogo de adaptaciones técnicas, sino problematizar las representaciones sobre el cuerpo, la normalidad y la diferencia que circulan en el propio campo de la Educación Física. Es decir, además de “enseñar a adaptar”, debe educar la mirada profesional.

2.2 Marco de derechos y políticas para la Educación Física Adaptada/Inclusiva

El segundo principio clave es el anclaje en un marco de derechos humanos. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce el derecho de estas personas a la educación inclusiva en todos los niveles y el derecho a participar en la vida cultural, recreativa, en el esparcimiento y en el deporte. Esto implica que, el acceso a la Educación Física y a la actividad física no es un “complemento” del currículo, sino parte constitutiva del proceso educativo.

En el caso de Perú, este marco se articula con:

La Ley General de Educación y sus modificaciones en favor de la educación inclusiva.
La Ley General de la Persona con Discapacidad, que explicita el derecho al deporte y la actividad física adaptada.
El Currículo Nacional de la Educación Básica y el Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) de la Formación Inicial Docente, incorporan la atención a la diversidad y la inclusión como componentes del perfil de egreso.

En este contexto, la asignatura de EF Inclusiva debe ayudar a que el estudiantado comprenda que su tarea profesional no se limita a “enseñar deportes”, sino a garantizar derechos en un área curricular que históricamente ha excluido a estudiantes con discapacidad. Estudios muestran que, cuando los programas de formación inicial tienen un enfoque en la enseñanza a estudiantes con discapacidad, aumenta la actitud positiva hacia la discapacidad, cambian las creencias sobre esta y aumenta conciencia sobre la responsabilidad ética y profesional en este ámbito (TORRES et al., 2023).

De este enfoque se desprenden dos principios formativos:

Todo futuro docente de Educación Física debe conocer el marco legal y curricular relativo a la discapacidad y la inclusión, así como ser capaz de traducirlo en decisiones pedagógicas concretas;
La asignatura de EF Adaptada/Inclusiva no se debe reducir a contenidos de carácter técnico-interventivo.

2.3 Perfil de competencias profesionales en Educación Física Adaptada/Inclusiva

Un tercer eje de principios se refiere a las competencias profesionales que la formación inicial debería desarrollar en relación con la EF Adaptada/Inclusiva. A modo de síntesis, puede hablarse de al menos cuatro grupos de competencias:

Competencias de conocimiento

Conocer las características generales de diferentes tipos de discapacidad y su relación con el movimiento y el aprendizaje motor;
Conocer modelos de clasificación en deporte adaptado y principios de accesibilidad y diseño universal;
Conocer la legislación y las políticas vigentes en materia de educación inclusiva, deporte y discapacidad.

Competencias de planificación y adaptación

Formular objetivos y secuencias didácticas que contemplen la diversidad del grupo;
Diseñar tareas motrices y juegos adaptables, con diferentes niveles de dificultad y múltiples formas de participación;
Elaborar planes de apoyo y ajustes razonables para estudiantes que requieren ayudas específicas.

Competencias de intervención y gestión del aula

Implementar actividades inclusivas gestionando tiempos, espacios y materiales de forma flexible;
Fomentar un clima de aula basado en el respeto a la diversidad, la cooperación y la ayuda entre pares.
Utilizar estrategias de comunicación accesibles (pictogramas, demostraciones, apoyos visuales, entre otras.) cuando sea necesario.

Competencias de evaluación y reflexión

Evaluar el aprendizaje motor y la participación del alumnado mediante criterios flexibles y herramientas variadas;
Analizar críticamente la propia práctica, identificando barreras y oportunidades de mejora;
Trabajar de manera colaborativa con otros profesionales y con las familias para ajustar las propuestas educativas.

Estudios específicos sobre formación inicial en EF inclusiva apuntan que estas competencias no se desarrollan de forma automática por la sola presencia de un curso de EF Adaptada/Inclusiva; requieren experiencias formativas intencionales, que combinen teoría, práctica y reflexión crítica (JIMÉNEZ-MONTEAGUDO y HERNÁNDEZ-ÁLVAREZ, 2013; VALENCIA-PERIS et al., 2020). Más aún, evaluaciones recientes de competencias en la formación inicial del profesorado de Educación Física señalan la necesidad de reforzar, de manera específica, aquellas relacionadas con la inclusión y la atención a la diversidad.

Desafíos y Tensiones en el Área Desde la Formación Inicial

A pesar de los avances, la implementación de la asignatura de EF Adaptada/Inclusiva enfrenta numerosos desafíos. La literatura identifica tensiones que se repiten en distintos contextos: desde la cultura del rendimiento hasta las limitaciones institucionales.

Cultura de rendimiento versus cultura de inclusión

La Educación Física ha estado históricamente ligada a valores como el rendimiento, la competición y la selección del denominado “talento deportivo”. Esta cultura puede entrar en conflicto con la lógica inclusiva, que propone valorar la diversidad, la cooperación y el progreso personal.

Diversos autores señalan que muchos docentes y estudiantes de EF consideran que la inclusión “rebaja el nivel” o “va en contra de los objetivos deportivos”, lo que genera resistencias a modificar las prácticas pedagógicas. Esta tensión se traslada a la formación inicial: algunos estudiantes perciben la asignatura de EF Adaptada/Inclusiva como ajena a sus intereses deportivos o como un requisito “político” más que como un componente central de su profesionalidad.

Superar esta tensión implica que la asignatura no solo enseñe técnicas de adaptación, sino que problematice la propia cultura de la EF, mostrando que promover la inclusión no significa renunciar a la calidad, sino redefinir qué entendemos por “éxito” en el área.

Actitudes y creencias del alumnado y del profesorado formador

Otro desafío son las actitudes previas hacia la discapacidad y la inclusión que traen tanto el alumnado como el profesorado universitario. Revisiones sistemáticas sobre percepciones en EF inclusiva muestran que, aunque predomina un discurso positivo hacia la inclusión, persisten miedos, estereotipos y dudas sobre la propia capacidad para implementarla en la práctica.

Si el profesorado formador no se siente seguro o no prioriza realmente la temática, la asignatura puede volverse superficial o demasiado teórica. En algunos programas, la EF Adaptada/Inclusiva depende del compromiso de una o dos personas, sin una apuesta institucional más amplia.

Para enfrentar este reto, se propone:

Procesos de sensibilización y formación interna para el propio profesorado universitario.
Espacios de co-docencia y trabajo interdisciplinario con especialistas en inclusión, psicopedagogía, trabajo social, entre otros;
Incorporar la voz de personas con discapacidad y de asociaciones en el diseño e implementación de la asignatura (por ejemplo, conferencias, mesas de diálogo, participación en actividades prácticas).

Escasa carga horaria y fragmentación de contenidos

Varios estudios muestran que la formación en inclusión dentro de los grados de Educación Física se concentra en una carga horaria reducida y, en ocasiones, en optativas con baja matrícula. Este problema se agrava cuando el tratamiento de la discapacidad se limita a una dimensión biomédica –centrada en tipología, etiología, o contraindicaciones–, sin desarrollar suficientemente aspectos didácticos, organizativos, emocionales y éticos.

En estos casos, el alumnado termina con un “mapa de diagnósticos”, pero sin herramientas claras para diseñar clases inclusivas. La fragmentación también se observa cuando la inclusión se aborda en múltiples asignaturas, sin articulación ni continuidad, de modo que el alumnado no logra integrar los aprendizajes. Algunas propuestas curriculares sugieren construir itinerarios formativos en torno a la inclusión, donde la asignatura de EF Adaptada/Inclusiva sea un nodo articulador entre teoría, práctica y reflexión.

Condiciones institucionales y contextos latinoamericanos

En América Latina, y especialmente en contextos como el peruano, las instituciones formadoras enfrentan desafíos adicionales, recursos limitados, infraestructura insuficiente, alta demanda estudiantil, precariedad laboral del profesorado, entre otros. Esto influye directamente en la asignatura de EF Adaptada/Inclusiva:

No siempre hay materiales específicos (sillas deportivas, balones sonoros, ayudas técnicas) para experiencias prácticas.
Es difícil sostener convenios estables con escuelas inclusivas o programas de deporte adaptado para prácticas sistemáticas.

La sobrecarga de trabajo del profesorado, dificulta el acompañamiento cercano al alumnado en proyectos de aprendizaje-servicio o investigación-acción.

A pesar de ello, la literatura recoge experiencias innovadoras en universidades y escuelas latinoamericanas que, con recursos modestos, han desarrollado proyectos potentes de sensibilización y práctica inclusiva: juegos cooperativos adaptados con materiales reciclados, jornadas deportivas inclusivas, proyectos con comunidades y organizaciones de personas con discapacidad, entre otras.

El desafío, entonces, es doble: reivindicar recursos y apoyo institucional para la formación en inclusión, y al mismo tiempo, aprovechar creativamente las posibilidades existentes, articulando universidad, escuelas y comunidades.

Repensando para Hacer Frente a los Desafíos

Se ha hecho evidente que, en muchos programas de formación inicial, la temática de la inclusión y de la actividad física adaptada se relega a cursos optativos, seminarios breves o contenidos aislados dentro de asignaturas generales. Estudios que analizan mallas curriculares en distintos países muestran que, con frecuencia, la carga horaria dedicada a la Educación Física Adaptada o Inclusiva es insuficiente y fragmentaria, lo que genera una sensación de preparación parcial en el alumnado.

En el Perú, se pretende realizar un estudio de este tipo, es una línea de investigación abierta. Pero, esto conduce a reflexionar sobre cómo afrontar los desafíos para el área en las escuelas. A continuación, brindamos algunos alcances.

Decisiones curriculares en la formación inicial

Primero, se plantea la asignatura obligatoria y con suficiente carga horaria dado que se ha demostrado que los programas donde la formación en Educación Física inclusiva se organiza como asignatura obligatoria, y no solo como contenido transversal, presentan mejores resultados en cuanto a claridad de competencias y percepción de preparación por parte del alumnado universitario.

Segundo, la articulación horizontal y vertical, puesto que la Educación Física Inclusiva no debería estar “aislada” en un solo semestre. Se recomienda articularla con otras asignaturas (didáctica de la EF, fisiología del ejercicio, psicomotricidad, evaluación) y retomar sus contenidos en cursos de práctica y seminarios de investigación. En este sentido, (VALENCIA-PERIS et al. 2020) subrayan la importancia de que la atención a la diversidad esté presente en las guías docentes de varias materias, no solo en una.

Tercero, el vínculo explícito con el perfil de egreso, dado que cuando las competencias se vinculan directamente con el perfil de egreso —como capacidad de atender la diversidad, diseñar ambientes seguros y promover la participación de todo el alumnado—, la asignatura deja de percibirse como “complementaria” y pasa a ser estructural en la formación profesional.

En el caso peruano, estas decisiones deberían dialogar con el Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente y con las políticas educativas que exigen que los egresados estén preparados para la educación inclusiva, de acuerdo con la Ley General de Educación y la Ley General de la Persona con Discapacidad.

En Acción: Estrategias Inclusivas a las que Debe Mirar la Educación Superior en Educación Física

Las barreras que enfrentan los estudiantes con discapacidad en la Educación Física escolar no se resuelven con “buena voluntad” o con adaptaciones aisladas. Requieren un cambio de enfoque pedagógico que se sustenta en una sólida formación inicial, que pase de una lógica centrada en el rendimiento y homogeneidad a priorizar la participación, flexibilidad y reconocimiento de la diversidad corporal. La literatura reciente en Educación Física inclusiva, tanto en América Latina como en Europa, coincide en que este cambio se concreta a través de transformaciones curriculares, metodológicas y evaluativas sostenidas en el tiempo.

Autores que han revisado el currículo de Educación Física Inclusiva subrayan que un enfoque inclusivo exige flexibilizar objetivos, contenidos y formas de organización de la clase, de modo que los estudiantes con discapacidad no queden “añadidos” al margen, sino contemplados desde el diseño mismo de la propuesta pedagógica.

A la vez, muestran que las experiencias inclusivas más exitosas combinan adaptaciones de tareas, apoyos entre pares, ajustes en la evaluación y formación docente específica. Tal empresa es posible con un sólido marco teórico y práctico de las necesidades del alumnado con discapacidad, así como de técnicas y estrategias para enseñar y evaluar la motricidad, la corporeidad y la sociomotricidad de todos los alumnos. Sobre esa base, se desarrollan a continuación algunas estrategias clave para el contexto peruano, a las que debería mirar la formación inicial de los profesionales de la Educación Física.

Diseñar desde la diversidad: principios del Diseño Universal para el Aprendizaje en movimiento

Aunque el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se ha trabajado con más énfasis en áreas como Comunicación o Matemática, sus principios son plenamente aplicables a la Educación Física, al promover múltiples formas de participación, de representación y de expresión. La idea central es dejar de pensar en la adaptación como una acción que se ejecuta “después” para un estudiante en particular, y empezar a concebir la sesión desde el inicio de modo que pueda ser accesible para una amplia gama de estudiantes.

Las revisiones sobre el currículo de Educación Física inclusiva destacan precisamente, la necesidad de incorporar flexibilidad en los métodos de trabajo y de adoptar enfoques centrados en el estudiante, en lugar de centrarse exclusivamente en el docente y en la ejecución técnica de las destrezas.

Esto implica, por ejemplo:

Variar las formas de presentar las consignas: explicar verbalmente, mostrar mediante demostraciones corporales y utilizar pictogramas o esquemas simples para estudiantes que requieren apoyo visual o que se comunican con sistemas alternativos.
Ofrecer diferentes niveles de desafío dentro de la misma tarea (por ejemplo, circuitos con más o menos estaciones, distancias mayores o menores, apoyos adicionales), de modo que cada estudiante pueda elegir —con acompañamiento docente— un nivel exigente pero alcanzable.
Permitir diversas formas de participación: no todos tienen que lanzar, correr o saltar de la misma manera ni con el mismo objeto; pueden usarse balones de distintos tamaños y pesos, implementos que se puedan agarrar con mayor facilidad o apoyos para equilibrarse.

La literatura sobre estrategias inclusivas en Educación Física demuestra que, cuando el diseño de la sesión incorpora intencionalmente estas adaptaciones, disminuye la tendencia a “separar” al estudiante del grupo para atenderlo de manera individualizada, y aumenta la probabilidad de que participe junto con sus pares y todos los estudiantes sean beneficiados no solo en cuanto a los objetivos del área curricular, sino en cuanto a valores sociales, de desarrollo cognitivo, emocional y social que conduciría – y tal es el ideal que se persigue – a dejar de pensar que la inclusión es el objetivo máximo, sino la convivencia, pues se vive la diversidad como característica natural de la sociedad.

Adaptaciones metodológicas y pedagógicas en la escuela peruana

Una de las ideas más recurrentes en los artículos que abordan la inclusión de estudiantes con discapacidad en Educación Física es que no existe inclusión sin adaptación pedagógica concreta. Las revisiones sistemáticas sobre la participación del alumnado con discapacidad en las clases de Educación Física describen que la presencia física en el aula no garantiza, por sí misma, una experiencia inclusiva. Es menester un trabajo intencional sobre la tarea motriz, reglas del juego, materiales, espacio y experiencias con la discapacidad.

Algunas estrategias frecuentes son:

Modificar la forma de puntuar o de “ganar” para que no dependa solo de la velocidad o la fuerza (por ejemplo, otorgar puntos por cooperación, por completar una secuencia, por ayudar a un compañero).
Permitir tiempos diferentes para realizar una acción (más tiempo para desplazarse, para organizar una respuesta motriz o para procesar la consigna).
Reducir la complejidad de las reglas cuando sea necesario, manteniendo la esencia del juego (por ejemplo, limitar zonas de acción, disminuir el número de estímulos simultáneos o estructurar secuencias más predecibles).
Contactar a los alumnos con posibilidades tecnológicas de bajo costo para la práctica de actividad física y deportiva para estudiantes con discapacidad, tanto en aulas con y sin discapacidad.

En cuanto a materiales, la literatura sobre Educación Física Inclusiva recomienda contar con variantes accesibles de los implementos clásicos: balones livianos, objetos de agarre fácil, elementos de colores contrastantes para estudiantes con baja visión y superficies acolchadas para reducir el riesgo de caídas, entre otros.

Esto no implica necesariamente grandes inversiones. En muchos contextos latinoamericanos, las experiencias descritas en artículos científicos muestran cómo el profesorado reutiliza materiales disponibles – botellas, cintas, cajas– para generar apoyos visuales y corporales que facilitan el movimiento y la orientación en el espacio.

Respecto del espacio, la adaptación puede ir desde delimitar zonas con conos o cuerdas – para estudiantes que necesitan referencias espaciales claras– hasta organizar subgrupos en distintos sectores del patio, para reducir el ruido y la sobreestimulación. Estas decisiones son especialmente relevantes para estudiantes con condiciones que afectan la regulación sensorial. Disponer de un rincón de calma, anticipar los cambios de actividad y evitar aglomeraciones súbitas puede marcar la diferencia entre una experiencia de juego positiva y una situación de angustia. Tales adaptaciones, serán posibles con un dominio de las características de las discapacidades, así como otras condiciones tales como los trastornos, de los docentes durante su formación inicial y a través de la formación continua.

Finalmente, aclarar que con estas adaptaciones se puede, y debe, trabajar tanto en aulas con discapacidad, como en aquellas que no, ya que constituye un deber – o debería serlo– aumentar el conocimiento del mundo y las personas, mediante la experiencia de la discapacidad, a fin de preparar o habilitar para la convivencia con esta. Tal mirada solo la podría tener aquel que reconoce el valor y desafíos de la discapacidad en la sociedad.

Organización cooperativa del grupo y apoyos naturales

Diversos estudios sobre inclusión en Educación Física resaltan que el clima social de la clase y las interacciones entre estudiantes son tan importantes como las adaptaciones técnicas. Centrados en las experiencias de alumnos con discapacidad en contextos inclusivos, la percepción de apoyo, amistad y reconocimiento por parte de los compañeros está vinculada estrechamente a la calidad de su participación en las clases de Educación Física.

Para promover estas dinámicas, el docente de Educación Física, debe ser capaz de implementar estrategias de organización cooperativa del grupo, entre ellas:

Trabajo por estaciones cooperativas, en las que cada estudiante asume un rol significativo de manera que la contribución no se mida solo en términos de rendimiento físico.
Parejas o tríos de apoyo, donde un estudiante sin discapacidad acompaña a un compañero que requiere ayuda —por ejemplo, recordando las consignas, ajustando el ritmo del juego o facilitando la comunicación—. La literatura indica que estos apoyos naturales, cuando se guían pedagógicamente, pueden mejorar las actitudes hacia la discapacidad y reducir prácticas de burla o exclusión.
Rotación de responsabilidades, para evitar que las mismas personas queden siempre en los roles “centrales” y otras en roles secundarios. Esto permite que todos experimenten diferentes formas de liderazgo y de colaboración.

Estas prácticas se sustentan en el conocimiento científico sobre las actitudes hacia la Educación Física inclusiva, que constata que los programas en los que el alumnado participa activamente en la creación de normas y resolución de problemas motrices tienden a producir cambios más duraderos en las creencias sobre la discapacidad que las intervenciones únicamente informativas. De este modo, no es suficiente “explicar” la inclusión; es necesario vivirla en la práctica. Por lo que los maestros deben estar capacitados para diseñar actividades en las que la presencia de estudiantes con discapacidad sea percibida como una oportunidad para aprender a cooperar de maneras distintas y como agentes de valor en el desarrollo de las clases de Educación Física. En este sentido, aquellos que enseñan en los primeros grados de Educación Básica, tienen una mayor responsabilidad para consolidar actitudes positivas hacia la discapacidad desde edades tempranas, beneficiando el desarrollo integral de todos los alumnos y facilitando la tarea docente a futuro.

Evaluación formativa y flexible de la participación y el aprendizaje motor

La evaluación es uno de los puntos críticos donde se juega la coherencia entre el discurso inclusivo y la práctica. Las revisiones sobre estudios de inclusión en Educación Física subrayan que, en muchos casos, la evaluación sigue centrada en marcas cuantitativas —tiempos, distancias, número de repeticiones— y en la ejecución técnica exacta, lo que coloca en desventaja a los estudiantes con discapacidad.

Frente a esto, la literatura especializada propone avanzar hacia una evaluación formativa y flexible, en la que se consideren dimensiones como:

Progreso personal: comparar el desempeño del estudiante consigo mismo en diferentes momentos, más que con un estándar único del grupo.
Participación y compromiso: valorar la disposición a intentar, el esfuerzo sostenido, la toma de decisiones y la colaboración con otros.
Reflexión sobre el propio cuerpo y el movimiento: a través de autoevaluaciones sencillas — orales, escritas, con pictogramas— en las que el estudiante identifique qué logró, qué le costó y cómo se sintió en la actividad.

Asimismo, se considera que el deber de incorporar instrumentos como rúbricas adaptadas, registros anecdóticos y diarios de clase puede ayudar al profesorado a visibilizar aprendizajes que no siempre se reflejan en una calificación numérica, pero que son fundamentales para el desarrollo integral y la inclusión. Esto demanda un sólido conocimiento de distintos instrumentos de evaluación en los docentes.

En el contexto peruano, estas orientaciones se articulan con la obligación normativa de flexibilizar la evaluación para estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, recogida en el marco de la Ley General de Educación y la Ley General de la Persona con Discapacidad, así como con los lineamientos curriculares emitidos por el Ministerio de Educación.

En esta línea, lo remarcado significa que un docente puede —y debe— ajustar los criterios de logro y las evidencias de aprendizaje, sin que ello suponga “reducir la exigencia”, sino redefinirla en función de procesos relevantes para cada estudiante y sus capacidades para potenciarlas al máximo.

Asimismo, una evaluación coherente con la inclusión también cuida el impacto emocional de las calificaciones. Para muchos estudiantes con discapacidad, la Educación Física ha sido, históricamente, un espacio asociado con sensaciones de fracaso. Cambiar esta experiencia supone que la evaluación se utilice, sobre todo, para orientar y animar, ofreciendo retroalimentaciones que reconozcan lo que la persona sí puede hacer y proponiendo metas alcanzables. La evidencia disponible sugiere que este tipo de evaluación puede mejorar no solo la participación de los estudiantes con discapacidad, sino también la motivación general del grupo hacia la Educación Física. De este modo, el futuro docente debe considerar una formación en liderazgo y asesoramiento estudiantil para asistir a los alumnos, confiando en las capacidades de los alumnos y teniendo altas expectativas sobre todos.

Consideraciones Finales

La asignatura de Educación Física Adaptada/Inclusiva en la formación inicial no constituye un “añadido” de última hora, sino un dispositivo central para transformar la profesión docente en Educación Física hacia horizontes de justicia social y respeto por los derechos humanos.

A lo largo de este capítulo se han descrito:

Los principios que deben orientarla: articulación entre EF Adaptada y EF Inclusiva; anclaje en el modelo social de la discapacidad y en el enfoque de derechos; y la definición clara de competencias profesionales vinculadas a la atención a la diversidad.
Las estrategias formativas que la literatura identifica como más fructíferas: ubicación curricular clara, metodologías activas y experienciales y estrategias para la evaluación.
Los desafíos y tensiones que persisten: cultura de rendimiento, las actitudes ambivalentes, la escasa carga horaria, la fragmentación de contenidos y las limitaciones institucionales, especialmente en contextos latinoamericanos.
Las estrategias inclusivas a las que la educación superior en Educación Física debería apuntar al preparar a los futuros docentes.

A partir de este análisis, se pueden esbozar algunas líneas de acción para fortalecer la EF Adaptada/Inclusiva en la formación inicial en Educación Física:

Revisión curricular profunda, que asegure la presencia obligatoria de la asignatura, su articulación con otras materias y su conexión explícita con el perfil de egreso y con los marcos normativos nacionales e internacionales.
Inversión en metodologías activas y experiencias reales que permitan al futuro docente no solo “saber sobre” inclusión, sino aprender a incluir: diseñar, experimentar, equivocarse, reflexionar y persistir en favor de los alumnos.
Políticas institucionales de apoyo, que reconozcan la importancia de la EF Adaptada/Inclusiva y otorguen recursos, tiempo y acompañamiento al profesorado formador, así como espacios de trabajo interdisciplinario con especialistas en inclusión.
Fortalecer la vinculación con escuelas y comunidades, de manera que la universidad se sitúe como un actor que aprende junto con las instituciones escolares y con las propias personas con discapacidad, y no solo como quien “enseña” desde fuera.
Promover la investigación y evaluación continua de los programas de formación inicial en Educación Física, incorporando la voz del alumnado, de los egresados y de las escuelas donde trabajan, para ajustar permanentemente los contenidos, estrategias y enfoques de la asignatura. En el Perú, hay un amplio campo de estudio en esta línea de investigación que nosotros pretendemos impulsar como movimiento en el desarrollo científico sobre la temática en el país.

En última instancia, la pregunta de fondo no es solo si los planes de estudio incluyen un curso de Educación Física Adaptada/Inclusiva, sino qué tipo de docente se forma: uno que conciba la diversidad como problema o como condición constitutiva de su tarea y de la naturaleza humana y social; uno que naturalice la exclusión en nombre del rendimiento o uno que vea en cada cuerpo, biografía y ritmo de aprendizaje una oportunidad para reimaginar la Educación Física en el Perú.

Si la formación inicial asume con seriedad este desafío y tiene presente esta concepción de la persona, la asignatura de EF Adaptada/Inclusiva puede convertirse en un espacio privilegiado para cultivar, de manera específica y profunda, ese tipo de profesional reflexivo, crítico, creativo y comprometido con la construcción de prácticas corporales y deportivas en las que todas las personas, sin excepción, tengan lugar. De este modo, se habla de educación integral –a la que la actividad física y deporte contribuyen– para todos, y camina hacia a una sociedad en que la diversidad convive y vive mejor.

Referencias

BANDA, L.; CENTURIÓN, A. Formación docente e inclusión educativa: Revisión sistemática. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Horizontes, v 9, n.38, p. 1864-1879, 2025. Disponible en: https://revistahorizontes.org/index.php/revistahorizontes/article/view/2037

JIMÉNEZ-MONTEAGUDO, M.; HERNÁNDEZ-ÁLVAREZ, J. L. La formación inicial para una educación física inclusiva: situación, prospectiva y competencias. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, v. 13, n.51, p. 471-494, 2013. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4390480

MENDOZA, M. La formación del profesorado en educación física con relación a las personas con discapacidad. Psychosocial Intervention, v. 17, 3, p. 269-279, 2008. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179814023004

TORRES, L.; GRANADOS, J.; TORRES, E.; BUSTAMANTE, D.; HERNÁNDEZ-FERNÁNDEZ, B. Enfoque de la inclusión de estudiantes con discapacidad en la Formación Inicial Docente de Educación Física en el Perú. Revista Peruana de Educación Física y Deporte, n.47, p. 962-968, 2023. Disponible en: http://revistaretos.org/index.php/retos/article/view/95493

VALENCIA-PERIS, A.; MÍNGUEZ, P.; MARTOS-GARCÍA, D. La formación inicial del profesorado de Educación Física una mirada desde la atención a la diversidad. Ágora para la Educación Física y el Deporte, n.37, p. 597-604, 2020. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7243325