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Análisis de los Contenidos Abordados en Asignaturas sobre Personas con Discapacidad en Cursos de Profesorado en Educación Física de Universidades Federales Brasileñas

Ana Paula Salles da Silva
Flórence Rosana Faganello Gemente
Cristiano Mezzaroba

Introducción

La necesidad de saberes relativos a las personas con discapacidad en los cursos de formación inicial en Educación Física (EF) comenzó a debatirse en Brasil en la década de 1980, aunque profesionales del área ya actuaban con esta población antes de ese período (Silva; Drigo, 2012) y ya existían cursos de formación continua ofrecidos en distintas universidades (Mauerberg-DeCastro, 2011). Al final de dicha década, la inclusión de contenidos relacionados con las personas con discapacidad en los currículos de los cursos de grado en Educación Física en Brasil fue formalmente requerida a partir del dictamen n.º 215/87, emitido por el Consejo Federal de Educación, el cual especificaba, entre otras demandas, la necesidad de formar un profesorado de EF capacitado para trabajar con personas con discapacidad (Silva; Wachs; Lecuona, 2017).

La inclusión de esta temática en el dictamen fue resultado de una consulta a diversas Instituciones de Educación Superior y a docentes de EF que ya actuaban con esta población y debatían la necesidad de que la formación inicial abordara la intervención con personas con discapacidad (Silva; Drigo, 2012). Dicho dictamen sirvió de fundamento para la Resolución n.º 3, del 16 de junio de 1987 (Brasil, 1987), cuyo objetivo era reestructurar los cursos de grado en Educación Física, aunque en su texto no se hace mención a las especificidades de ninguna asignatura.

Con base en el dictamen y en la referida Resolución, las Instituciones de Educación Superior en Brasil iniciaron un proceso de reestructuración curricular. De este modo, a partir de 1989, fue posible observar la incorporación de una asignatura orientada a la intervención con personas con discapacidad en las mallas curriculares de los cursos de EF. En ese período se adoptaron distintas denominaciones para dicha asignatura, como, por ejemplo, “Educación Física Especial”, “Educación Física Adaptada” o “Actividad Física para Personas con Discapacidad”, entre otras. Para los fines de este estudio, se adopta el término Educación Física Adaptada (EFA), por tratarse de la denominación más utilizada en la actualidad en Brasil (Silva; Wachs; Lecuona, 2017).

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El proceso de implementación de las asignaturas de EFA en los cursos de Educación Física, a fines de la década de 1980 e inicios de la de 1990, estuvo marcado por una serie de obstáculos, entre los que se destacan la falta de docentes de Educación Superior con formación específica para abordar esta temática y la ausencia de claridad respecto de los objetivos y contenidos de la asignatura en la formación inicial (Silva; Neto; Drigo, 2012). Asimismo, existía una escasez de materiales y de cursos que pudieran contribuir a la construcción de la asignatura, lo que llevó a los docentes responsables de impartirla a apoyarse en un número limitado de documentos o en apuntes aislados (Oliveira; Vargas; Capraro, 2021).

Otro aspecto relevante fue el desinterés y la resistencia por parte del estudiantado a cursar esta asignatura, al no considerar a este público como su destinatario de su intervención profesional (Oliveira; Vargas; Capraro, 2021). Cabe destacar que, en ese período, la intervención con personas con discapacidad en Brasil aún se organizaba, en su gran mayoría, en ambientes y/o grupos segregados, lo que favorecía este tipo de concepción por parte de los estudiantes.

En 1994, la Ordenanza n.º 1.793, del Ministerio de Educación y Deporte (Brasil, 1994), recomendó la incorporación de aspectos éticos, políticos y educativos relativos a las personas con discapacidad en los currículos de formación inicial de distintas carreras, entre ellas la EF. En la década siguiente, la Resolución CNE/CES n.º 7, del 31 de marzo de 2004 (Brasil, 2004), en el § 4.º del art. 7.º, estableció que, en la organización de los conocimientos destinados a la formación del/la graduado/a en Educación Física, debían contemplarse cuestiones relativas a la diversidad, incluyendo las especificidades de las personas con discapacidad, considerando aspectos sociales, biológicos, científicos, culturales y pedagógicos.

No obstante, la Ordenanza n.º 1.793 y la Resolución CNE/CES n.º 7 tuvieron un impacto limitado en la forma en que estos saberes fueron abordados en el currículo, ya que la asignatura de EFA en la década de 1990 y comienzos de los años 2000, estuvo marcada por severas limitaciones en su enfoque teórico y metodológico. Los planes de estudio tendían a priorizar el conocimiento biológico, reforzando el modelo médico, el cual se centraba en categorías, etiología y síntomas para describir los distintos tipos de discapacidad (Gomes, 2007; Gonçalves, 2002).

No obstante, a partir de la Resolución CNE/CES n.º 7 (Brasil, 2004), se evidencia la separación entre las formaciones de Licenciatura y Bacharelado. Los cursos de Licenciatura en EF pasan a ser responsables de la formación de docentes para el contexto escolar, mientras que el Bacharelado en EF se destina a los demás campos de intervención del área. Este aspecto resulta relevante, ya que, aunque la asignatura de EFA se mantenga en ambos currículos sin modificaciones identificadas, la formación en EF asume orientaciones formativas distintas. Una primera diferenciación concreta en relación con los contenidos relativos a las personas con discapacidad aparece al año siguiente, con la publicación del Decreto n.º 5.626/2005 (Brasil, 2005), que hizo obligatoria la inclusión de la Lengua Brasileña de Señas (Libras) como asignatura en todos los cursos de Licenciatura del país.

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En la continuidad de los procesos de reorganización curricular de la formación inicial en EF 1 en Brasil, los saberes relativos al trabajo con personas con discapacidad fueron reafirmándose sistemáticamente como necesarios para la formación inicial en los documentos oficiales, fortaleciendo la presencia de la asignatura de EFA en las matrices curriculares.

En este sentido, a partir de la breve contextualización aquí realizada, este texto tiene como finalidad identificar y analizar los contenidos presentes en los planes de enseñanza de las asignaturas de EFA de cursos de Licenciatura en EF de universidades federales brasileñas, así como analizar la aproximación o el distanciamiento de dichos contenidos en relación con la perspectiva de la educación inclusiva.

En Brasil, la inclusión escolar es un derecho de todos(as) (Brasil, 1988), que todas las personas deben poder ejercerlo conforme a la Ley Brasileña de Inclusión – n.º 13.146, de 6 de julio de 2015 (Brasil, 2015) 2. En este sentido, el presente texto se justifica por analizar la coherencia entre los saberes que componen la formación inicial en EF, en la modalidad de Licenciatura, en relación con los derechos vinculados a la formación de las personas con discapacidad en el ámbito de la educación escolar.

Así, a continuación, exponemos los aspectos metodológicos que orientaron la investigación y, posteriormente, organizamos los datos en 05 (cinco) apartados, en los cuales: (a) presentamos los contenidos abordados en relación con la EFA y las especificidades de las discapacidades y de los trastornos del desarrollo; (b) analizamos la perspectiva inclusiva en los Planes de Enseñanza de las asignaturas; (c) discutimos aspectos relativos a la accesibilidad; (d) abordamos la presencia de contenidos vinculados al paradeporte; y (e) explicitamos la carga horaria de las asignaturas. Tras esta organización, cerramos el texto con algunas consideraciones finales.

Metodología

Se trata de una investigación documental con enfoque cualitativo. La recuperación de los documentos se organizó en dos momentos, durante el período de marzo a agosto de 2025. En el primero, se identificaron y recuperaron Proyectos Pedagógicos de Curso y las matrices curriculares de los cursos de Licenciatura en EF de universidades federales que se encontraban disponibles en línea. En el segundo momento, el objetivo fue recuperar los Planes de Enseñanza, los cuales se obtuvieron mediante dos estrategias: consulta directa a los sitios institucionales de las universidades y/o correspondencia electrónica (correo electrónico) enviada a las coordinaciones de curso y/o al profesorado de los cursos. No se incluyeron las universidades que no proporcionaron los Planes de Enseñanza solicitados, estableciéndose un período de resposta de dos meses.

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La selección contempló 08 (ocho) universidades federales brasileñas, asegurándose la diversidad de contextos mediante la inclusión de, al menos, una institución de cada una de las cinco regiones del país.

Cuadro 1: Universidades por región del país

Fueron incluidas y analizadas en esta sección las asignaturas presentes en las matrices curriculares de los cursos de EF, en la modalidad de Licenciatura, de las universidades mencionadas anteriormente, que abordaban la especificidad de la formación para la actuación con personas con discapacidad. Considerando el carácter obligatorio de la asignatura sobre Libras en los cursos de EF y su normativa específica vinculada a los cursos de Licenciatura en Brasil, dicha asignatura no fue incluida en los análisis; no obstante, se registra, a título informativo, que todos los currículos analizados contaban con una asignatura vinculada a este contenido, en cumplimiento del Decreto n.º 5.626/2005 (Brasil, 2005).

El Cuadro 2 presenta la lista de asignaturas incluidas en el análisis de este estudio.

Cuadro 2: Ubicación en el currículo de EF de las asignaturas incluidas

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Tal como se evidencia en el Cuadro 2, el énfasis normativo conferido a los contenidos relativos a las personas con discapacidad se ha traducido, en el plano curricular, en la ampliación del número de asignaturas específicas y en la aparición de denominaciones que acompañan la perspectiva inclusiva.

Resultados y Discusiones

Los resultados se presentan y discuten a partir de 05 (cinco) categorías de análisis definidas a posteriori, de acuerdo con los datos producidos, organizados y analizados. Las cuatro primeras categorías se refieren a ocho ejes temáticos de contenidos identificados en los Planes de Enseñanza de las asignaturas obligatorias, conforme se presenta en el Cuadro 3 a continuación.

Cuadro 3: Ejes temáticos aglutinadores

Se estableció una quinta categoria com el fin de problematizar el aumento de la carga horaria dedicada a los saberes relativos a las personas con discapacidad, cuya discusión se presenta después de la exposición y el análisis de las cuatro primeras categorías de análisis.

1 – Contenidos abordados en relación con la Educación Física Adaptada (EFA) y las especificidades de las discapacidades y de los trastornos del desarrollo

Conviene diferenciar la EFA en cuanto disciplina y contenido. Como disciplina, se trata de un campo de saber perteneciente a la EF que, con el paso del tiempo, se ha ido reestructurando, especialmente para responder a las demandas del paradigma inclusivo, como se evidenciará en el análisis de los demás contenidos. En cambio, en tanto contenido, objeto de este análisis, su presencia en los Planes de Enseñanza indica la existencia de debates sobre principios y modos de intervención más estrechamente vinculados a la atención especializada.

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Los datos del Cuadro 4 (presentado a continuación) demuestran que, en tanto contenido, la perspectiva de la EFA – conceptos, fundamentos y objetivos – y sus modos de intervención son temáticas presentes y aún consideradas relevantes en la formación inicial de Licenciatura en EF. La presencia de contenidos relativos a la EFA se constituye como una herencia curricular vinculada a la Medicina del período de posguerra (1939–1945), centrada en la rehabilitación.

Esta vertiente educativa se sustentaba en un modelo clasificatorio y biológico que se configuraba como eje central en la estructuración de los contenidos de las asignaturas sobre personas con discapacidad en los cursos de formación inicial en EF (Gomez, 2007; Gonçalves, 2002). La principal crítica a esta centralidad es que daba lugar a una formación docente que poco contribuía a la inclusión en las clases de EF, en la medida en que inducía prácticas segregadas tanto en la escuela común como en la educación especial (Mauerberg-deCastro, 2005).

No obstante, se reconoce que los saberes de la EFA pusieron de relieve las potencialidades de las personas con discapacidad en el escenario de las prácticas corporales y que muchas de sus estrategias de intervención, desarrolladas en Escuelas Especiales, pudieron ser incorporadas desde de la perspectiva inclusiva.

Cuadro 4: Eje temático EFA

El análisis de los contenidos curriculares relativos a las discapacidades y a los trastornos del desarrollo, presentados en el Cuadro 5 a continuación, evidencia una presencia marcada de los aspectos funcionales de las discapacidades desde el punto de vista biológico. Ello revela un entendimiento según el cual comprender las condiciones corporales específicas de las personas con discapacidad constituye un saber relevante para la actuación del/de la/lo docente, probablemente asociado a la prescripción de prácticas corporales ajustadas a las posibilidades fisiológicas y funcionales de cada individuo. Este aspecto se corresponde directamente tanto con las especificidades del contenido de la EFA como con la exigencia de una educación inclusiva accesible.

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Aunque se reconozca la necesidad de un abordaje más amplio y crítico considerando el contexto escolar, es importante destacar que estos contenidos del campo biológico no deben ser considerados anacrónicos o inadecuados en sí mismos. El conocimiento de los aspectos biológicos relativos a las discapacidades contribuye, aunque no de manera exclusiva, a que el/la futuro/a docente desarrolle estrategias e intervenciones accesibles y seguras (Silva y Araújo, 2005; Zoboli; Silva; Santos, 2012), las cuales solo adquieren sentido en el ámbito educativo cuando se articulan con la perspectiva de una educación inclusiva (Mantoan, 2015) y con la finalidad de la EF como disciplina escolar (González y Fensterseifer, 2009; Melo, 2006), es decir, con el foco en la formación humana.

Cuadro 5: Eje temático aspectos relativos a las discapacidades y a los trastornos del desarrollo

En esta perspectiva, el abordaje concomitante de los modelos médico y social de concepción de la discapacidad, identificado en algunas de las instituciones analizadas (UFSC, UFES, UFES y UFAC), puede comprenderse menos como una sustitución o negación de un modelo por otro y más como un proceso de complementariedad analítica, señalando un movimiento de transición epistemológica de carácter integrador.

La presencia de esta discusión indica un intento de articular el conocimiento biológico con las nuevas comprensiones socioculturales de la discapacidad, lo que representa un avance hacia currículos más críticos en relación con la comprensión de la salud desde una perspectiva ampliada (Mezzaroba et al., 2024). El reconocimiento del modelo social introduce la posibilidad de comprender la discapacidad en su complejidad, abriendo espacio para reflexiones sobre barreras, contextos e interacciones humanas.

Esta categoría evidencia que la formación inicial en EF aún otorga credibilidad a los contenidos de base biológica, los cuales permanecen como una dimensión estructurante del campo, aunque ya no como totalidad ni como única diretriz. Dicha centralidad comienza a ser tensionada por una perspectiva más emergente, de tipo modelo social, que reconoce la discapacidad como un fenómeno complejo. Este movimiento se manifiesta con mayor intensidad en los demás contenidos presentes en los Planes de Enseñanza investigados, los cuales se describen y analizan en las categorías siguientes.

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Aunque es posible señalar este movimiento de transición epistemológica, con la incorporación de perspectivas socioculturales de la discapacidad, también se observan límites en esta categoría. La evaluación y las especificidades de los Trastornos del Desarrollo son poco mencionadas en los Planes de Enseñanza analizados, conforme el Cuadro 5. La ausencia de saberes evaluativos (métodos, instrumentos y criterios) y de contenidos orientados a las particularidades de estos trastornos limita la proposición de intervenciones pedagógicas seguras y eficaces. Esta laguna revela fragilidades en la formación inicial, especialmente frente a la complejidad que caracteriza el trabajo pedagógico con estudiantes con discapacidad en el contexto escolar inclusivo.

2 – El abordaje de la perspectiva inclusiva en los planes de enseñanza de las asignaturas

Esta categoría aborda cuatro ejes temáticos relacionados con la inclusión: el primero se refiere al contexto de las personas con discapacidad en la sociedad; el segundo aborda la articulación entre inclusión y educación; el tercero se centra específicamente en la Educación Física Inclusiva (EFI); y el último involucra la EF y la Educación Especial.

El eje temático presentado en el Cuadro 6 muestra que las asignaturas investigadas en cinco instituciones ya avanzan respecto del contexto de origen de esta disciplina en los currículos de EF (Gonçalves; Leite; Duarte, 2020), en la medida en que atraviesan el debate sobre la inclusión social y permiten que los/las futuros/as docentes comprendan la inclusión como un proceso histórico, social y político, y no solo como una cuestión técnica y/o individual, tal como se señalaba anteriormente (Gonçalves, 2002). Los contenidos presentes en este eje temático sugieren que, en las asignaturas, se abordan las experiencias sociales de las personas con discapacidad, marcadas por la segregación, la exclusión y la estigmatización, así como las luchas por el reconocimiento y la inclusión social (Gonçalves; Leite; Duarte, 2020).

Cuadro 6: Eje temático personas con discapacidad y sociedad

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La discusión sobre las desigualdades sociales, la diversidad y los procesos de inclusión–exclusión, presente en el Cuadro 6 y abordada únicamente por la UFAL, favorece la comprensión de que la discapacidad se inscribe en un campo más amplio de injusticias estructurales, atravesadas por cuestiones de clase, género, raza, entre otros marcadores sociales. Se evidencia, en este punto, una laguna en la mayoría de los Planes de Enseñanza analizados, relativa al debate sobre la interseccionalidad y, en consecuencia, sobre cómo las exclusiones se superponen (Hirano; Acuña; Machado, 2019). Esta laguna formativa también fue observada por Miyashiro y colaboradores (2024) en relación con la formación continua sobre inclusión y EF.

En relación con el segundo eje temático, se identificó que el concepto de inclusión, el contexto socioeducativo y los supuestos de la Educación Inclusiva aparecen en cinco de los Planes de Enseñanza de los cursos investigados, como se presenta a continuación en el Cuadro 7. Estos aspectos resultan relevantes, ya que permiten que los/las estudiantes comprendan la EF como una disciplina que integra el movimiento de la Educación Inclusiva, situándola en el contexto más amplio de las políticas y prácticas educativas orientadas a la democratización de la educación brasileña, conforme a lo previsto en la Constitución Federal de 1988 (Brasil, 1988), en la LDB – n.º 9.394/1996 (Brasil, 1996), en la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (Brasil, 2008) y en la Ley Brasileña de Inclusión – n.º 13.146/2015 (Brasil, 2015).

Cuadro 7: Eje temático Educación Inclusiva

No obstante, se observa que la temática de la Educación Inclusiva se desarrolla de manera limitada en los Planes de Enseñanza de las instituciones investigadas, con excepción de la UFAL y la UFAC, lo que sugiere que el debate aún ocupa un espacio reducido en las asignaturas analizadas. Se advierte, en particular, la baja recurrencia de contenidos relacionados con la diversidad, la interseccionalidad y las críticas a las desigualdades sociales presentes en el campo educativo, tal como ya se identificó en el eje temático anterior.

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Esta ausencia resulta preocupante, ya que aparentemente deja fuera el debate sobre la complejidad de la diversidad y las múltiples barreras sociales que interactúan con la discapacidad, dando lugar a una visión parcial de las causas estructurales que generan y potencian la estigmatización, la exclusión y la segregación en el propio contexto educativo. Según los datos de la investigación de Brito (2021), cuando la discapacidad se intersecta con marcadores como raza, género y clase social, se intensifican los procesos de estigmatización y desventaja social, lo que puede derivar en repitencia y abandono escolar.

En cuanto al tercer eje temático, Educación Física Inclusiva (EFI), cuyos datos pueden observarse en el Cuadro 8, se constata que los Planes de Enseñanza se concentran predominantemente en la fundamentación teórica y en las estrategias de intervención. Este énfasis revela un movimiento de valorización de los conocimientos teóricos y prácticos que sustentan el trabajo pedagógico, indicando una preocupación por favorecer la construcción de saberes y prácticas inclusivas por parte de los/las futuros/as docentes.

Aunque los contenidos relativos a los conceptos y a las premisas de la EFI no estén explícitamente previstos en los Planes de Enseñanza de los cursos de la UFES, UFJ y UFAC, se observa — en los Cuadros 7 y 8 — la presencia de principios asociados a la educación inclusiva, los cuales fundamentan, aunque de manera indirecta, la discusión sobre la intervención pedagógica desde la perspectiva inclusiva de la EF escolar.

Cuadro 8: Eje temático Educación Física Inclusiva

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A pesar de la baja cobertura curricular en torno a la historia de la EFI, resulta imprescindible contextualizarla como un paradigma reciente y en permanente construcción, que aún se ve tensionado por la perspectiva previa (integración) que atraviesa las esferas de la intervención educativa por diversas razones, tales como la falta de formación continua, la escasez de materiales accesibles, la ausencia de docentes de apoyo, entre otras. La comprensión de la EFI exige, no obstante, diferenciar rigurosamente la construcción conceptual y de intervención de la inclusión respecto de la premisa anterior: la integración.

Mantoan (2003) establece que, aunque “integración” e “inclusión” tengan significados semánticamente próximos, se diferencian en sus fundamentos teórico-metodológicos y en los procesos de inserción escolar que promueven. Para la autora citada, la integración representa una forma de inserción escolar incompleta, basada en el principio de la normalización y dirigida específicamente a estudiantes con discapacidad. La escuela no atraviesa una transformación integral; la expectativa es que el/la estudiante se adapte a las exigencias del sistema. La inclusión, por el contrario, exige una inserción escolar radical, sistemática y completa, teniendo como premisa la reestructuración de la escuela en función de las necesidades de todos sus estudiantes, atendiendo a la diversidad sin discriminar, separar ni imponer reglas específicas (Mantoan, 2003).

De este modo, esta distinción no es meramente terminológica; constituye el hito de un cambio de paradigma que, en las últimas dos décadas, ha priorizado la inserción, la permanencia y la participación efectiva de estudiantes con y sin discapacidad en el ámbito escolar. Por esta razón, la presencia de los contenidos señalados en los Cuadros 6, 7 y 8, relativos al contexto, a los conceptos y a las premisas de la inclusión, resulta fundamental para problematizar la actuación del/de la docente de EF en el escenario escolar brasileño.

En el Cuadro 8, el contenido relativo a “Educación Física Inclusiva y Tendencias/Enfoques Pedagógicos de la Educación Física” evidencia, en algunos Planes de Enseñanza, la aproximación de la perspectiva inclusiva a las discusiones teórico-metodológicas del área, a través de referentes como la Psicomotricidad (UFSC, UFMT), la Teoría de los Juegos (UFAL, UFES) y las metodologías críticas de la enseñanza de la Educación Física en Brasil (UFSC, UFMT). Esta aproximación indica un esfuerzo de articulación transversal de los saberes curriculares al interior de las asignaturas de EFA, aunque aún limitado, tensionando la fragmentación de la formación docente y desplazando del/de la estudiante la responsabilidad exclusiva de establecer dichos nexos formativos.

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En cuanto a las estrategias metodológicas, de acuerdo con el Cuadro 8, estas pueden identificarse en los Planes de Enseñanza de las asignaturas de dos maneras: “Estrategias de adaptación de prácticas corporales para la inclusión considerando las discapacidades específicas” (UFSC, UFRJ, UFMT, UFAL y UFAC) y “Estrategias de adaptación para intervenir con prácticas corporales desde la perspectiva inclusiva” (UFSC, UFES, UFMT, UFAL y UFAC). Aunque ambas formulaciones son muy próximas, entendemos que la segunda busca problematizar las actividades considerando la inclusión simultánea de niños y niñas con diferentes tipos de discapacidad. No obstante, cabe destacar que en ambas se presupone el abordaje de las demás diferencias, referidas tanto a estudiantes con y sin discapacidad (como, por ejemplo, estatura, peso, habilidades, repertorio cultural, entre otras).

Respecto de los contenidos menos citados en el Cuadro 8, se observó que los Planes de Enseñanza del curso de la UFMT se destacan por presentar un abordaje detallado y abarcador, siendo el único que contempla múltiples aspectos, tales como “diferentes contextos educativos”, “planes de clase inclusivos”, “evaluación pedagógica inclusiva”, “proyectos interdisciplinarios” y “formación docente y EF inclusiva”, lo que evidencia un programa curricular más orientado a la formación en EFI.

En cuanto a la planificación de actividades y/o clases desde la perspectiva inclusiva, aun cuando haya sido poco mencionada, se presupone que esta cuestión probablemente sea incorporada cuando se abordan las estrategias metodológicas para la intervención. Sin embargo, este no parece ser necesariamente el caso de la evaluación pedagógica, cuya escasa presencia denota una fragilidad en la proposición de los contenidos.

La escasez de informaciones sobre la evaluación pedagógica inclusiva sugiere que la formación en EFI aún prioriza conceptos y estrategias, relegando los sentidos de la evaluación en contextos inclusivos. Desde el punto de vista pedagógico, la evaluación incluye tanto el desarrollo de habilidades motoras y comportamentales como los aprendizajes socioculturales de las prácticas corporales, así como la posibilidad de revisar las estrategias de enseñanza desarrolladas con el propósito de potenciar el aprendizaje.

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El último eje temático de esta categoría, presentado en el Cuadro 9 a continuación, al abordar la Educación Especial, puede parecer inicialmente contradictorio con la inclusión, dado que durante mucho tiempo fue concebida como un sistema sustitutivo de la enseñanza común. Sin embargo, tras el desarrollo y la promulgación de la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (Brasil, 2008), la Educación Especial deja de constituirse como un sistema paralelo de enseñanza en Brasil. Integrada a los principios de la escuela común, la finalidad de la Educación Especial pasa a ser la oferta del Atendimento Educacional Especializado (AEE).

La función primordial del AEE, según esta nueva política (Brasil, 2008), es identificar, elaborar y organizar recursos pedagógicos y de accesibilidad destinados a eliminar las barreras que puedan impedir la plena participación del alumnado en el proceso educativo. Las actividades desarrolladas en el AEE se diferencian de aquellas realizadas en el aula común y, de manera enfática, no son sustitutivas de la escolarización. Este servicio, cuya oferta es obligatoria por parte de los sistemas educativos, posee un carácter complementario a la formación de los/las estudiantes, con el objetivo de desarrollar su autonomía e independencia. En términos organizativos, el AEE debe realizarse en un turno inverso al de la clase común y puede ofrecerse tanto en la propia escuela regular como en un centro especializado que preste este servicio educativo, ya sea público o concertado (Brasil, 2008).

Cuadro 9: Eje temático Educación Especial

En el Cuadro 9 se observa que los temas relacionados con la Educación Especial aparecen de manera dispersa en los Planes de Enseñanza analizados, con excepción de la UFAC. No obstante, se entiende que los contenidos presentados incorporan la temática del AEE, siendo desarrollados desde perspectivas distintas en los planes de enseñanza de cinco de las instituciones investigadas. Cabe destacar que, al constituir el AEE una posibilidad de intervención de los/las futuros/as docentes de EF en Brasil y considerando, además, la relación que se establece entre el/la docente de la escuela común y el/la docente del AEE como una forma de promover la inclusión, es probable que esta temática adquiera mayor relevancia en los currículos en el futuro.

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En particular, porque un conocimiento limitado sobre el papel del AEE y sus posibilidades de intervención implica una relación restringida con las posibilidades de apoyo a la inclusión escolar. Otro aspecto relevante es que los saberes relativos a la intervención en EFA, problematizados en el Cuadro 3 de la primera categoría, en conjunto con la perspectiva inclusiva, contribuyen a una intervención cualificada en el AEE.

En relación con los contenidos identificados en los cuatro ejes temáticos (Cuadros 6, 7, 8 y 9), aun considerando la ausencia de temas relevantes como la interseccionalidad y la evaluación, todos los cursos presentaron, dentro de las asignaturas investigadas, algún contenido que aborda aspectos relativos a la inclusión de las personas con discapacidad, ya sea en la sociedad (UFSC, UFES, UFJ y UFAL), en la educación de manera más amplia (UFES, UFMT, UFAL, UFS y UFAC), en la especificidad de la EF (UFSC, UFRJ, UFMT, UFAL y UFS) o, incluso, en el contexto de la educación especial (UFSC, UFES, UFS, UFAL y UFAC). Si bien no es posible señalar aquí los desdoblamientos en la práctica, se destaca un avance significativo en cuanto a la presencia de la perspectiva inclusiva como eje estructurante de los Planes de Enseñanza de EFA en los cursos de Licenciatura en EF.

3 – Aspectos relativos a la Accesibilidad

La accesibilidad se refiere a las estrategias que se han venido desarrollando para promover prácticas sociales inclusivas, ya que está directamente relacionada con el derecho a la participación plena y equitativa de todas las personas en los diferentes contextos sociales. Pensar la accesibilidad en las instituciones educativas implica reconocer que la diversidad es una condición humana y que estos entornos deben adaptarse a las necesidades de las personas, y no a la inversa. Dicho de otro modo, la accesibilidad se refiere a los recursos, las estrategias y las actitudes necesarios para promover la inclusión. Según Sassaki (2009), la accesibilidad debe entenderse de manera amplia e integrada, involucrando seis dimensiones interdependientes (arquitectónica, instrumental, comunicacional, metodológica, programática y, actitudinal) y una dimensión transversal (tecnológica), que tiende a potenciar a las demás.

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En relación con los datos referentes a la accesibilidad en la EF, conforme al Cuadro 10, se identificó que los Planes de Enseñanza investigados de tres universidades (UFRJ, UFJ y UFMT) abordaban esta temática en relación con la escuela, mientras que en otras dos instituciones (UFAL y UFAC) este contenido se trataba en relación con la formación universitaria. Aunque los planes de enseñanza de los cursos de la UFSC, UFES y UFS no indiquen explícitamente el debate sobre la accesibilidad, se observa que la dimensión metodológica de la accesibilidad, referida a las metodologías y estrategias para la intervención desde la perspectiva inclusiva, es abordada por estas instituciones, tal como se evidenció en el eje temático Educación Física Inclusiva, presentado en el Cuadro 8. No obstante, se reconoce que el impacto más positivo en relación con la inclusión ocurre cuando las diferentes dimensiones de la accesibilidad se implementan de forma articulada (Sassaki, 2009).

Cuadro 10: Eje temático Accesibilidad

Las Tecnologías Asistivas (TA), también mencionadas en el Cuadro 10, promueven la equidad y la participación plena en el entorno escolar, y se inscriben en la dimensión instrumental de la accesibilidad. En la escuela, la TA abarca desde softwares de comunicación alternativa y aumentativa hasta recursos de accesibilidad digital, garantizando que el/la estudiante con discapacidad pueda acceder al currículo e interactuar con el entorno de manera autónoma. Específicamente en la EF escolar, la TA se manifiesta en forma de adaptaciones instrumentales, como balones con cascabeles para estudiantes ciegos, juguetes accesibles, materiales con agarre modificado o prótesis deportivas adaptadas. Al ofrecer soluciones personalizadas, la TA facilita o posibilita la participación efectiva en las actividades propuestas por los/las docentes.

La “adaptación curricular”, término utilizado por la UFMT, se refiere a un conjunto de ajustes y modificaciones cuyo objetivo es remover barreras para garantizar el acceso, la participación y el aprendizaje pleno del estudiantado con y sin discapacidad (Silva; Kuhlkamp, 2020). Desde esta perspectiva, la adaptación constituye el medio a través del cual se concretan, principalmente, las dimensiones metodológica, instrumental y comunicacional de la accesibilidad señaladas por Sassaki (2009), en relación con los contenidos curriculares. La adaptación, por lo tanto, revisa y modifica las limitaciones del sistema educativo para que este se torne accesible a la diversidad, garantizando a todos/as el derecho a la educación.

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La flexibilización curricular, término empleado por la UFAL, puede comprenderse en sentido equivalente, ampliándose en algunos casos hacia la idea de que toda la escuela se organiza para acoger la diversidad (Silva; Kuhlkamp, 2020). A partir de los contenidos señalados en los Planes de Enseñanza de la UFMT y la UFAL, se identifica que el sentido atribuido a los términos adaptación y flexibilización se alinea con este entendimiento.

No obstante, el término “flexibilización” exige una atención adicional, ya que la literatura científica demuestra que ha sido apropiado en otro sentido (Garcia, 2006; Scherer, 2015), pudiendo implicar la selección de contenidos que deben o no ser enseñados en función de las singularidades de los/las estudiantes (Garcia, 2006). Desde esta interpretación, la flexibilización curricular responde a una perspectiva capacitista (Mello, 2016), al limitar o definir previamente aquello que la persona con discapacidad puede o no asimilar.

Este enfoque presupone una capacidad máxima limitada incluso antes del proceso de enseñanza–aprendizaje, ignorando el potencial de desarrollo individual y el impacto del entorno en dicho desarrollo, además de promover la falsa concepción de que el acceso al currículo constituye un favor y no un derecho universal. Garcia (2006) señala que esta discusión trasciende el cotidiano de las prácticas escolares, siendo necesario atender a las intencionalidades de las políticas educativas que, en lugar de promover alternativas para el acogimiento y la intervención en contextos de diversidad, terminan por retroceder al considerar la singularidad únicamente como un factor limitante del aprendizaje, lo que resulta, de manera evidente, en la minimización curricular.

Cuadro 11 – Doble sentido de la idea de Flexibilización Curricular

Considerando el primer sentido, presente en los Planes de Enseñanza investigados, cuanto mayor sea la diversidad de estudiantes presente en las escuelas y/o universidades, más sustanciales serán las adaptaciones/flexibilizaciones curriculares (Silva; Kuhlkamp, 2020).

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4 – Aspectos relativos a la presencia de contenidos sobre el paradeporte

Los datos del Cuadro 12 revelan que el mayor consenso, en los Planes de Enseñanza investigados, se concentra en el conocimiento básico de las modalidades paradesportivas, lo que indica que el/la futuro/a docente probablemente contará con una base acerca de “qué” son los paradeportes. No obstante, la profundización del tema resulta limitada, destacándose la UFSC como la única institución investigada que ofrece una formación ampliada en este eje temático, lo cual puede explicarse por la presencia, en el currículo del curso, de una asignatura específica sobre el tema “Teoría y Metodología de los Deportes Adaptados”.

Cuadro 12: Eje temático paradeporte

El curso de EF de la UFSC se diferencia de manera más significativa también por incluir diversos tópicos relacionados con el contexto escolar, tales como: el paradeporte como contenido curricular, la organización y gestión del paradeporte educativo, las metodologías de enseñanza y la iniciación y el entrenamiento en diferentes ámbitos, incluida la escuela.

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Por otro lado, la presentación de las modalidades en los cursos de formación inicial generalmente implica la vivencia práctica de algunas de ellas, lo que supone que, aun cuando no estén explícitamente mencionadas como contenidos en los Planes de Enseñanza, las experiencias desarrolladas durante las asignaturas pueden – probablemente Suelen – involucrar estrategias pedagógicas vinculadas a la intervención con algunas modalidades paradesportivas. Sin embargo, ello no garantiza que el foco de dichas experiencias esté orientado a estratégias aplicables en la realidad escolar.

El paradeporte, en tanto contenido de la EF escolar, constituye una temática reciente en la formación inicial, aunque la presencia de estas modalidades en la escuela – en algunas experiencias puntuales en Brasil y también a nivel internacional – sea ligeramente anterior, en virtud del proyecto del Comité Paralímpico Internacional, cuyo objetivo era promover los paradeportes, denominado Paralympic School Day. Este hecho puede explicar por qué esta temática aún aparece de manera incipiente en los Planes de Enseñanza de los cursos investigados. Aun así, Fraga y Silva (2024, p. 2) señalan la legitimidad de la incorporación de este contenido en la escuela, al enfatizar que dicha disciplina integra el área de Lenguajes de la Base Nacional Común Curricular (BNCC), publicada en 2018, siendo, por lo tanto, responsable de “[...] abordar las prácticas corporales en su diversidad de códigos y significados sociales, producidos en diferentes contextos culturales”. En publicaciones recientes, se observa que la intervención con el paradeporte en la EF escolar contribuye a la construcción de actitudes más positivas hacia las personas con discapacidad (Abellán et al., 2018; Álvarez-Delgado et al., 2022; Lee et al., 2022; Pérez-Torralba et al., 2019; Sullivan et al., 2021).

En el Cuadro 12 se observa también que solo tres instituciones (UFSC, UFRJ y UFES) garantizan la contextualización histórica del paradeporte y el estudio de sus eventos; lo mismo ocurre con la estructura organizativa, la reglamentación y la clasificación funcional (UFSC, UFES y UFMT). Entre estos temas, se destaca en particular la clasificación funcional, que constituye una característica singular del paradeporte, y cuya baja presencia en los Planes de Enseñanza analizados sugiere que la mayoría de los egresados de los cursos de EF puede no conocerla o presentar dificultades para orientar y/o derivar a sus estudiantes con discapacidad hacia la práctica paradesportiva.

El contenido “Paradeporte y Sociedad”, presente en el Cuadro 12, aglutina algunos temas dispersos, a saber: el papel del paradeporte en la sociedad (UFSC; UFMT); la práctica como promotora de la salud física y mental (UFJ); la discusión sobre doping y misrepresentation 5 (UFSC); y el capacitismo en el paradeporte (UFSC). Se trata de aspectos relevantes para la comprensión del escenario paradesportivo en un sentido más amplio y que evidencian, con excepción de la UFSC, mayores lagunas en los Planes de Enseñanza de los cursos investigados, especialmente porque otros temas no mencionados podrían integrarse a este eje, como, por ejemplo, la baja visibilidad del paradeporte en los medios de comunicación.

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5 – La carga horaria de las asignaturas investigadas

El hecho de que siete de las ocho matrices curriculares analizadas presenten un aumento en la carga horaria destinada a los saberes relativos a las personas con discapacidad, distribuída – como se observa en el Cuadro 2 – entre asignaturas obligatorias y optativas, revela un movimiento de ajuste curricular que señala un reconocimiento institucional de las demandas que atraviesan la formación inicial en EF para y con personas con discapacidad. Tal como se evidenció en las categorías anteriores, se ha pasado a considerar fundamentos sociales, culturales, políticos y pedagógicos de la discapacidad, alineados con marcos teóricos contemporáneos, como el modelo social de comprensión de la discapacidad, la educación inclusiva y los derechos humanos. De este modo, dicho cambio no es únicamente cuantitativo, sino que refleja transformaciones epistemológicas en la comprensión de la discapacidad y políticas en relación con una formación orientada a la inclusión.

Por otro lado, a pesar de este avance cuantitativo y cualitativo, es necesario reconocer que tales transformaciones no se producen sin tensiones. La presencia de estas asignaturas preferentemente en la segunda mitad de los cursos presupone una lógica de jerarquización de saberes (Silva; Wachs; Leucuona, 2017). Esta ordenación curricular tiende a justificarse por el perfil histórico de los cursos de EF, en los que el/la estudiante debería dominar previamente contenidos considerados básicos, tales como Anatomía, Fisiología y Fisiología del Ejercicio, que suelen ubicarse al inicio de la carrera, para luego comprender aspectos clínicos relacionados con las discapacidades (Silva; Wachs; Leucuona, 2017).

Mantener contenidos sobre las personas con discapacidad únicamente en la mitad o al final del curso refuerza la lógica de la especialización, es decir, la idea de que enseñar a estudiantes con discapacidad constituiría una competencia adicional y no una parte constitutiva del trabajo docente. De este modo, la organización temporal del currículo puede perpetuar la visión de que el/la estudiante con discapacidad es un cuerpo “excepcional”, cuya presencia debe ser abordada posteriormente. Se trata de una organización curricular que dificulta las posibilidades de diálogo con las asignaturas ubicadas al inicio de la carrera.

En este mismo movimiento, la expansión de asignaturas obligatorias y optativas relacionadas con la temática presenta un carácter ambivalente. Por un lado, evidencia la apertura a la profundiozación del tema; por otro, constituye un indicio de la dificultad de las instituciones para integrar de manera más orgánica estos saberes en la formación inicial en EF.

Algunas consideraciones finales

El hecho de que las instituciones presenten perspectivas y énfasis distintos en determinadas cuestiones no se considera negativo, ya que se entiende como parte fundamental de la construcción de la autonomía universitaria y también como consecuencia de los resultados y avances que cada institución alcanza en función de las investigaciones que desarrolla. No obstante, se destacan tres saberes que podrían recibir mayor atención en el futuro: la evaluación, el paradeporte y la interseccionalidad. Si bien sería necesaria una investigación más detallada y en diálogo con el profesorado de cada institución para verificar con mayor precisión si estas ausencias en los Planes de Enseñanza se confirman efectivamente en la formación inicial.

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El análisis de las asignaturas evidencia un movimiento de expansión tanto de los saberes abordados como del tiempo destinado a ellos en el currículo, coherente con las transformaciones legales y sociales que buscan reposicionar a la persona con discapacidad en la sociedad.

No obstante, este movimiento resulta ambivalente: avanza en relación con los contenidos tratados, pero tiende a reforzar la discusión sobre las personas con discapacidad como una excepción dentro del currículo. En este contexto, el desafío actual no se limita a incrementar la carga horaria ni a modificar o ampliar los contenidos abordados; implica revisar la lógica de distribución de las asignaturas en el currículo, los supuestos pedagógicos y el compromiso político de las licenciaturas con procesos inclusivos que atraviesen toda la formación docente. Ello incluye el tratamiento transversal de las temáticas relativas a las personas con discapacidad, involucrando a las distintas asignaturas curriculares y no únicamente a aquellas específicas. Solo de este modo estas temáticas dejarán de ocupar un lugar periférico y pasarán a constituirse en dimensiones estructurantes de los currículos de formación inicial en EF.

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