Formação de professores por meio de tecnologias: O MOOC como estratégia na inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior.

Introdução

As pessoas com deficiência têm direito à inclusão, permanência e aprendizagem no ensino superior, o que é plenamente garantido na legislação brasileira. Porém para que essas ações realmente aconteçam é fundamental que os docentes tenham conhecimentos específicos e sejam sensíveis ao processo de inclusão das pessoas com deficiência. Nossa experiência no Núcleo de Acessibilidade da Universidade Federal de Goiás tem mostrado que quando temos professores mais preparados e sensíveis, a possibilidade de o aluno com deficiência concluir o curso é significativamente maior.

As novas tecnologias estão presentes no cotidiano contemporâneo e são utilizadas frequentemente como facilitador de práticas pedagógicas na educação. Para que a inclusão de pessoas com deficiência aconteça no ensino superior, as tecnologias podem favorecer a articulação computacional docente/novas mídias, facilitando a inclusão e diversidade no ensino superior, por meio da relação conceitual deficiência/eficiência.

O termo interface, amplamente discutido por Rocha (2014), vem do prefixo latino “inter”, que significa “entre” ou “no meio de”, que juntamente com “face” compõe “aquilo que está entre duas faces” – ou seja, algo capaz de fazer a mediação entre duas superfícies. A etimologia, contudo, não é a base da discussão do autor, que vincula o termo interface ao meio computacional.

A interface computacional é um elemento que pode proporcionar sensibilização, por meio das sensações causadas pelos estímulos contidos nela (CARVALHO, 2013). Estes estímulos sensoriais podem mudar conceitos, proporcionando conhecimentos e sensibilização para um novo tema como a inclusão e o respeito a diversidade? Seria a interface capaz de facilitar a inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior?

O MOOC tem sido um recurso computacional utilizado no meio educacional. Segundo Christensen et al (2013) o curso aberto online em massa, MOOC, é um fenômeno que tem chamado a atenção pelo seu aumento mundial repentino e pelo potencial perturbador de formação e de alcance.

McAuley et al (2010) relata que o MOOC integra a conectividade das redes sociais com a facilitação de um especialista reconhecido em uma área, além de recursos on-line acessíveis e gratuitos. Segundo os autores um fato que chama a atenção é que o MOOC baseia-se no envolvimento ativo de centenas ou milhares de participantes ao mesmo momento, com a possibilidade de auto-organizar sua participação de acordo com os objetivos de aprendizagem, conhecimentos e habilidades anteriores e interesses em comum.

Este artigo tem como objetivo discutir a formação de professores para a inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior por meio da tecnologia dos MOOCs. Iniciamos discutindo os direitos e realidades da pessoa com deficiência no ensino superior. Discutiremos também os caminhos dessas pessoas no meio educacional, indo da exclusão à inclusão, além de sua relação com a formação docente. Também apresentaremos pressupostos sobre a formação para educação inclusiva discutindo a realidade do ensino superior e do professor universitário.

Pessoas com deficiência no ensino superior

Segundo o Estatuto da Pessoa com Deficiência, ou Lei 13.146/2015, a educação é um direito da pessoa com deficiência que deverá ser assegurado em todos os níveis de aprendizado ao longo de toda a vida, por meio de um sistema educacional inclusivo, devendo proporcionar o máximo de desenvolvimento dos seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. No entanto, não é apenas o acesso que deve ser garantido. Segundo a mesma lei, a pessoa com deficiência tem direito também à permanência, participação e aprendizagem (BRASIL, 2015).

Implementar a inclusão dos alunos com deficiência no ensino superior é uma questão de direito e cidadania, entretanto existem várias barreiras. Para Chauí (2004) a educação inclusiva no ensino superior representa um desafio que evidencia a ausência de políticas públicas que promovam umaeducação inclusiva efetiva.

O grande desafio da inclusão das pessoas com deficiência na educação superior é conhecer e respeitar as diferenças, ou seja, as necessidades específicas, bem como as eficiências e deficiências no processo de ensino/aprendizagem. Entendemos que, enquanto professores corresponsáveis ao processo de ensino/aprendizagem, devemos pensar em uma prática pedagógica inclusiva, onde se respeita o ritmo de aprendizagem de todos, inclusive no processo avaliativo. Esse conceito é contemplado nas ideias de Santos (2003): o direito de ser igual deve ser respeitado quando as diferenças existentes inferiorizam as pessoas, e o direito à diferença deve ser respeitado quando a igualdade existente as descaracteriza. Assim é preciso garantir que as pessoas com deficiência tenham o mesmo direito que as demais, sem desconsiderar as necessidades específicas de cada deficiência.

Para que a educação superior se torne educação inclusiva, será preciso buscar a educação plena. A educação no Brasil equivoca-se quando entende que todos os alunos são iguais e aprendem da mesma forma (MANTOAN, 2003). Esse fato não é diferente na educação superior – na verdade, apresenta-se de maneira ainda mais grave. Muitos professores não refletem em práticas pedagógicas que considerem as diferentes formas de aprendizado.

Independente dos alunos do ensino superior terem ou não alguma deficiência, é certo que aprendem de forma diferente. Alguns aprendem utilizando prioritariamente suas funções sensoriais auditivas, outros são mais visuais, outros são sinestésicos e precisam se movimentar para incorporar o conhecimento, e outros são predominantemente táteis e sua aprendizagem é favorecida com a manipulação dos objetos estudados. Assim para que a educação de qualidade exista é preciso se considerar os estímulos sensoriais e as inteligências múltiplas (GARDNER, 1994).

Verificamos que com a presença dos alunos com deficiência em sala de aula os professores estão sendo levados a apresentar maior quantidade de estímulos. Temos vivenciado também esse fato no ensino superior na UFG. Recentemente, um de nossos professores solicitou ao Núcleo de Acessibilidade a produção, em impressão 3D, de alguns elementos com os quais trabalha em sua disciplina no curso de XXXXXX para atender a uma aluna com baixa visão. Após o término do semestre, o professor nos procurou dizendo que essa tecnologia proporcionou estímulos táteis aos alunos, verificando que toda a turma aprendeu com maior facilidade.

A intervenção que o professor fez, pensando que iria auxiliar apenas a aluna com deficiência, trouxe mais qualidade para o ensino para todos os alunos. Mantoan (2003) acredita que a presença das pessoas com deficiência, como vimos no exemploda aluna com baixa visão no ensino regular, pode auxiliar o processo de aprendizagem dos alunos que não possuem deficiência, já que todos vivenciam coletivamente esse processo pedagógico.

Algumas ações pedagógicas garantidas na nova Lei de Inclusão, Lei 13146/2015, exigem conhecimentos por parte dos docentes com relação às questões histórico-sociais e etiológicas das deficiências que seus alunos possuem. São exemplos dessa ações: disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendimento às necessidades específicas de discentes com necessidades educacionais especiais; disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequada; dilatação de tempo, tanto na realização de provas quanto nas atividades acadêmicas; adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência; entre outras (BRASIL, 2015). É impossível fazer tais adaptações sem conhecimento, sensibilidade e disponibilidade.

Para Castanho e Freitas (2006) os docentes da universidade devem participar das mudanças que o ensino superior deve sofrer para que se efetive a educação inclusiva nesse espaço. Assim, discutir a formação docente como forma de melhorar o processo de inclusão de alunos com deficiência no ensino superior é fundamental, por meio da aquisição do conhecimento e sensibilização para a diversidade.

Da exclusão à inclusão das pessoas com deficiência e sua relação com a formação docente

Apesar das pessoas com deficiênciasterem sofrido com isolamento, preconceito, dependência, falta de oportunidades e exclusão durante toda a História, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) diz que todos nascemos livres e iguais em dignidade e direitos.

Dallari (2007) afirma que “a sociedade brasileira vem revelando, nas últimas décadas, o crescimento de novas forças sociais, nascidas na luta contra a ditadura militar implantada no Brasil de 1964” [falta a página da referência]. Nesta mesma época, inicia-se a luta das pessoas com deficiência por educação. Apenas entre o final do século XIX e início do século XX as pessoas com deficiência começam a ter instituições que objetivam sua reabilitação – até então, eram excluídas do meio educacional. A partir da década de 1980 as pessoas com deficiência passam por um movimento de integração, onde começam a ter o direito de estar em escolas regulares, ainda em salas especiais. Apenas na década de 1990 inicia-se o movimento de inclusão escolar das pessoas com deficiência, quando essas adquirem o direito de estar nas escolas regulares e em salas regulares (LANNA JUNIOR, 2010).

A Constituição de 1988 foi importante base para o movimento de inclusão escolar para pessoas com deficiência, principalmente com o artigo 205, que declara a educação como direito de todos.

Segundo Dalla Déa e Rocha (2016) outros documentos e legislações norteadores para educação inclusiva no ensino superior são: Constituição Federal/88, Aviso Circular nº 277/9, Decreto nº 3.956/01, Lei nº 10.436/02, Portaria nº 2.678/02, Portaria nº 3.284/03, ABNT NBR 9.050/04, Decreto nº 5.296/04, Decreto nº 5.626/05, Programa Incluir (2005), Convenção da ONU (2006), PDE (2007), BRASIL (2008), Decreto nº 6.949/09, Decreto nº 7.234/10, CONEB (2008), CONAE (2010), Decreto nº 7.611/11, Lei 12764/12 e Lei 13146/15. Acrescentamos a Lei 13409/2016, que propõe cotas para pessoas com deficiência no ensino superior. A inclusão escolar é um dos direitos garantidos para as pessoas com deficiência que tem resultado em aumento das matrículas nas escolas de ensino comum.

Segundo o Censo Escolar/MEC/INEP de 2006, no Brasil, no ensino superior, houve aumento progressivo de alunos com deficiência. Em 2010 eram 19.000 alunos com deficiência, passando para 30.000 em 2013. No entanto, o aumento da quantidade de alunos matriculados não significa que esses alunos estão vivenciando qualidade de ensino (BRASIL, 2006).

Na Universidade Federal de Goiás temos presenciado, ainda de forma pouco expressiva, o aumento do número de discentes com deficiência. Acreditamos que parte desse aumento se deve ao trabalho realizado por meio da inclusão na educação básica, que apesar de também apresentar muitas dificuldades e desencontros, tem vivenciado situações de sucesso, contribuindo assim com o ingresso de alunos com deficiência na universidade.

Acreditamos que o acesso de pessoas com deficiência no ensino superior em instituições federais terá um aumento mais significativo em 2018, pois segundo a Lei 13409, aprovada em 28 de dezembro de 2016, as instituições federais de ensino superior deverão dispor de reserva de vagas para alunos com deficiência, por turno e curso, no mínimo igual à proporção respectiva de pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (BRASIL, 2016b).

No entanto, para que a inclusão aconteça de fato, não basta as pessoas estarem matriculadas: é necessário que tenham garantido o direito à permanência, sucesso e aprendizagem. Rodrigues (2007) relata que temos avançado com as escolas abrindo suas portas para a diversidade, mas ainda presenciamos muita desinformação, resultando em um conjunto de representações preconceituosas sobre as deficiências. Com o aumento de alunos com deficiência no ensino superior, e com o direito destes à educação de qualidade com atendimento de suas necessidades específicas, a formação dos professores se torna ainda mais necessária.

Na educação superior encontramos professores que acreditam que o lugar da pessoa com deficiência não é na universidade. Santos (2003b) relata que são frequentes as reclamações dos alunos com deficiência de graduação e pós-graduação a respeito de docentes com prática pedagógica preconceituosa, excludente e guiada pela falta de conhecimento tanto nos processos avaliativos quanto no cotidiano pedagógico.

Também encontramos muitos professores que acreditam na legitimidade dos alunos com deficiência no ensino superior, mas que ainda praticam o capacitismo, conceituado como o pensamento, ou pré-conceito, de que a pessoa com deficiência não possui capacidade para determinados aprendizados. Temos vivenciado esse fato quando o professor diz ministra aulas usando conhecimentos menos elaborados e mais fáceis quando tem alunos com deficiência, ou ainda que apresenta menos materiais bibliográficos e conhecimentos, acreditando que o aluno com deficiência não daria conta de todo o conteúdo ecomplexidade do ensino superior. A pessoa com deficiência tem direito à formação plena sem que seu caminho precise ser facilitado: as barreiras ao conhecimento é que devem ser minimizadas.

Também encontramos muitos professores que gostariam de realizar práticas pedagógicas adequadas aos seus alunos com deficiência, mas se sentem inseguros e incapacitados para isso. Novais (2010) relata que os professores relacionam a dificuldade de realizar uma prática pedagógica mais inclusiva a não ter passado por uma educação inclusiva quando discentes, além da falta de conhecimentos específicos durante a formação inicial e continuada.

Acreditamos que para os três exemplos de professores que apresentamos, a formação continuada e a sensibilização seja o caminho para melhorar a qualidade de ensino para os alunos com deficiência. Porém não só o aluno com deficiência ganharia com o ensino inclusivo, pois os demais alunos e o próprio professor também teriam um crescimento com possibilidades diferentes para o processo de ensino/aprendizagem, ampliando então seu repertório pedagógico. Segundo Mantoan (2003) a educação inclusiva irá proporcionar à forma como ensinamos uma superação ao sistema tradicional que trará aos nossos alunos a oportunidade de tornarem-se “seres éticos, justos e revolucionários, pessoas que têm de reverter uma situação que não conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo mais humano” [falta a página da referência]. A mesma autora considera a educação inclusiva um avanço para todos os alunos, pois, para criar uma pedagogia que dê conta das diferenças, certamente iremos recriar um modelo que pensa na qualidade do ensino.

Para atender a todos os alunos sem desconsiderar suas especificidades e necessidades certamente a formação para atuação dos professores deve ser foco. Com as novas demandas da educação especial na educação inclusiva, a formação dos professores surge como um ponto que necessita de questionamentos, debates e aprofundamentos.

Formação para educação inclusiva: realidade do ensino superior e do professor universitário

Antes de falarmos da formação de professores, é importante ressaltar que não é apenas a ação pedagógica do professor que faz a inclusão, permanência e aprendizagem do aluno com deficiência no ensino superior

Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação de alunos. Estas ações envolvem, além da sensibilização e formação docente; o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 2008).

Essas ações não interferem na ação pedagógica do professor mas são significativas para melhora da acessibilidade, inclusão, permanência e inclusive para aprendizagem dos alunos com deficiência. Essas ações devem ser promovidas pela instituição, principalmente por meio dos núcleos de acessibilidade ou laboratórios específicos, com equipamentos de tecnologias assistivas, monitorias de apoio e pessoal para atendimento educacional especializado. Importante dizer que essas ações não suprem a necessidade de um professor sensível e com determinados conhecimentos, pois em todos os níveis de conhecimento, inclusive no ensino superior, é ele o responsável por direcionar o processo de ensino-aprendizagem – assim, o trabalho docente é fundamental para o aprendizado de todos os alunos, tenham eles alguma necessidade educacional especial ou não.

O estatuto das pessoas com deficiência (BRASIL, 2015) apresenta diversas ações que a universidade deve oferecer para que a inclusão do aluno com deficiência aconteça e, acrescentamos, para que o trabalho docente seja possível. Entre elas chamamos atenção para o “planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado”. Tendo uma equipe na universidade que realize esse estudo de caso e que apresente caminhos para o docente sobre adaptações de materiais bibliográficos e demais materiais utilizados em aula, da melhor forma de comunicação com respeito à singularidade linguística da pessoa, de adaptação de processos avaliativos para provas em formatos acessíveis, da melhor tecnologia assistiva a ser utilizada, da necessidade de dilatação de tempo, entre outros indicativos que possibilitam o aprendizado do aluno com deficiência. Durante esse capitulo dissemos diversas vezes sobre a relação da educação especial com a qualidade de ensino. Assim, quando pensamos em formação docente para educação inclusiva, buscamos levá-los a aumentar a qualidade nos seus processos pedagógicos.

Para Imbernón (2016), qualidade é um termo impreciso, multifacetado, relativo, e não estático, que depende da concepção que se busca. No entanto, o autor relata que, no campo educacional, a qualidade diz respeito a atender às demandas apresentadas para melhorar a aprendizagem de todos os alunos. Relata que “a qualidade no campo educacional deveria ser analisada a partir da consciência do que e como os alunos aprendem no processo de ensino-aprendizagem mediado por um professorado e por seu contexto” (IMBERNÓN, 2016, P.19).

No ensino superior, contamos com um professorado com alta qualificação em trabalhos científicos, sendo o corpo docente composto em sua maioria de professores doutores e pós-doutores, que muitas vezes acreditam que o objeto científico é mais importante do que a didática de ensino e que aprender é problema do aluno. Não é incomum encontrarmos professores que questionam a presença de alunos que aprendem de forma não convencional e que relatam que não acham que é seu papel atender alunos com deficiência. Acreditamos que a explicação está no que Novais (2010) encontra nos discursos de alguns professores que relatam ter medo da educação inclusiva, pois temem perder o lugar daquele que ensina – ou seja, de deixar de ser o detentor do conhecimento.

Não queremos de forma nenhuma generalizar, pois também temos encontrado, em nossa caminhada no Núcleo de Acessibilidade da UFG, professores sensíveis, com grande preocupação com a qualidade do processo ensino-aprendizagem, mas muitos não sabem como abordar o aluno com deficiência e como explorar suas eficiências para efetivar o conhecimento.

Para os dois tipos de professores citados, a formação continuada pode ser o caminho para sensibilizar e informar, mas quais elementos essa formação para educação inclusiva deve abordar?

Verificamos que, mesmo com todas as leis que garantem a permanência dos alunos com deficiência no ensino regular, alguns professores resistem a essa realidade por acreditarem que não estão preparados para ensinar os alunos com necessidades educacionais especiais. Mas o que realmente acontece é que a teoria ensinada aos professores na faculdade é pouco distante da realidade da prática na sala de aula, ou em muitos casos nem é objeto de discussão. Então, diante do novo, os educadores se sentem despreparados para trabalhar com os alunos. Segundo Mantoam (2003), os professores esperam ter na faculdade uma preparação para ensinar os alunos. Eles esperam uma preparação para ensinar os alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem e de indisciplina, ou melhor, “uma formação que lhes permitam aplicar esquemas de trabalho pedagógico pré-definidos às suas salas de aula, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas ditas inclusivas” (MANTOAM, 2003, p. 47).

Todavia, é importante refletirmos que, para trabalhar com a diversidade na sala de aula, não existem esquemas determinados. Não existe uma fórmula apontando que, se você tem um aluno com baixa visão, por exemplo, deverá imprimir os textos e provas com fonte Arial e tamanho 18. Como já mencionamos, na lei 13.146 (BRASIL, 2015), as adaptações devem ser feitas de acordo com um estudo de caso, uma avaliação individualizada das eficiências e deficiências do aluno. Não existem fórmulas na formação de docentes para resolver essas questões de modo homogêneo. Quando dizemos como é esse aluno, não nos limitamos à sua deficiência, acreditamos nas diretrizes vindas da Convenção Internacional da pessoa com deficiência que legitimou o termo “pessoa com deficiência” considerando que existe uma pessoa com uma realidade sócio-cultural, inserida em uma realidade política, provida então de eficiências e deficiências, como é de fato para todos os sujeitos. Assim, uma ação pedagógica que considera apenas a deficiência, sem um olhar para a pessoa que a possui, é equivocada e dificilmente atingirá seu objetivo. Entretanto, temos certeza de que alguns conhecimentos específicos sobre a pessoa com deficiência podem auxiliar na ação pedagógica desse professor, que entende a pessoa com deficiência de maneira mais ampla.

Vemos em nossa prática que a maioria dos professores não teve conhecimentos específicos para lecionar com alunos com deficiência. Da mesma forma, Novais (2010) diz que os professores estudados por ele relatam que a faculdade não os ensinou a serem inclusivos, que possuem dificuldade em ensinar o contexto de educação inclusiva. Relatam também que não foram ensinados e muito menos conviveram em um ambiente inclusivo, assim sentem dificuldade em pensar em propostas pedagógicas inclusivas; relatam ainda a dificuldade de compreender as necessidades das pessoas com deficiência.

A inclusão de conhecimentos específicos das pessoas com deficiência nos cursos de graduação de licenciatura é previsto no Estatuto da pessoa com deficiência (BRASIL, 2015). Esses conhecimentos poderiam auxiliar nas reflexões e ações propostas pelos professores. No entanto, Mantoan (1997) relata que especializar os professores nas deficiências não é a forma mais adequada de se tornar a educação inclusiva: precisamos formar professores que tenham condições de realizar uma pedagogia ativa, dialógica, interativa e conexional. No ensino superior, temos verificado uma predominância na pedagógica unidirecional e hierarquizada de transmissão do conhecimento.

Acreditamos que ainda temos muito a discutir e melhorar para que a formação inicial dê conta de uma melhor preparação do professor para a educação inclusiva. Temos verificado nos relatos dos professores universitários que mesmo quando tiveram uma disciplina especifica na faculdade sobre as pessoas com deficiências e suas especificidades, falta relação desse conhecimento com as demais disciplinas do curso. Acreditamos que se as informações especificas sobre as pessoas com deficiência fossem apresentadas de forma transversal nos cursos, talvez esse conhecimento fosse mais próximo da prática docente desses professores em formação.

Mais uma vez dizemos que não é justo generalizar, temos professores com ações pedagógicas no ensino superior, e é importante citar o processo que muitos docentes universitários passam até chegar à universidade como professores. Verificamos, atualmente, que muitos professores universitários tiveram uma formação técnica/científica muito consistente, vindo de laboratórios de pesquisa bem estruturados e com grande produtividade de artigos e livros, muitas vezes saindo direto da graduação para o mestrado, muitas vezes indo do mestrado direto para o doutorado, e assim com pouca experiência docente. Esse fato pode dificultar sua relação com as complexidades atuais do contexto de ensino.

Imbernón (2009) relata que é impossível encontrarmos caminhos viáveis para a formação docente se não olharmos para a realidade política e social, além sas relações de trabalho nas quais o professor está inserido. Ao pensar formação permanente, temos que refletir sobre a realidade desse professor, verificando uma adequação dos conteúdos, de sua qualidade e quantidade, de seu aprofundamento pensando em seu objetivo, entre outras variáveis. Quando refletimos quem é o docente do ensino superior, temos que lembrar que ensino, pesquisa e extensão são exigências presentes em seu cotidiano. Vivemos um momento na universidade de grande exigência de produção de materiais bibliográficos que proporcionem pontuações exigidas nos cursos de pós-graduação.

Apesar de concordarmos com as críticas a esse sistema, se queremos que o professor se dedique a entender todos os seus alunos, incluindo os alunos com deficiência, temos que pensar em uma maneira de inserir e incorporar a formação permanente para a educação inclusiva na rotina desse professor.

Se queremos realmente que os alunos com deficiência encontrem professores sensíveis e preparados para atendê-los, assegurando-lhes os mesmos direitos dos demais, precisamos mudar seriamente a concepção que temos de inclusão. Muitos professores esperam que o curso de formação ofereça um manual pensado e finalizado de como trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais. O fato é que esses alunos precisam de olhares diferenciados, pois cada um possui necessidades específicas, portanto não existem regras definidas para ensiná-los.

Ferreira (2005), aborda a necessidade de mudanças nas práticas em sala de aula para trabalhar a inclusão:

A formação de educadores para uma escola inclusiva não se restringe a cursos de capacitação, reciclagem, aperfeiçoamento e outros que são oferecidos em diferentes instâncias educacionais. À reflexão individual sobre a prática em sala de aula deve se somar ao conhecimento científico já existente sobre estratégias de ensino mais dinâmicas e inovadoras (FERREIRA, 2005, p. 40).

Acreditamos que os grupos de estudos sejam uma ação importante para a formação de professores, com compartilhamento de ideias bem sucedidas, promovendo a troca de conhecimento e dúvidas em comum, fortalecendo assim o debate acerca da educação inclusiva (FERREIRA, 2005).

Na UFG, realizamos seminários, simpósios e palestras frequentemente, que suscitam a discussão da educação inclusiva, almejando a sensibilização e formação docente. Nesses encontros, podemos apresentar as dificuldades e avanços pedagógicos como forma de fortalecer a práxis docente inclusiva no ensino superior.

A partir desse processo de interação entre professores, ensino proposto e a aprendizagem desenvolvida pelos alunos são avaliados e analisados. Esse processo de formação deve seguir, segundo Mantoam (2003), alguns indicadores importantes como:

(1) o reconhecimento e a valorização das diferenças, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem; (2) professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos; (3) cooperação entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola; (4) valorização do processo sobre o produto da aprendizagem; (5) enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitam a construção coletiva do conhecimento (MANTOAM, 2003, p. 52).

Nessa perspectiva, espera-se que os educadores avancem com suas metodologias, concepções e práticas educacionais e que tudo isso apresente resultados positivos para a construção da autonomia e de conhecimentos dos alunos com necessidades especiais.

Enfim, após as reflexões socializadas por meio desse texto, convidamos todos a se despir da rotineira prática pedagógica excludente e refletir no processo de ensino-aprendizagem: que os professores não se vallham apenas do cumprimento de normas e leis, mas que possam ir para além disso, entendendo as pessoas como seres dotados de experiências (eficiências e deficiências) distintas. Por isso, devemos pensar em uma educação plena, onde a pessoa venha antes da deficiência.

Considerações finais

A legislação brasileira na área da inclusão é respeitada em muitos países. Temos leis e diretrizes que atendem com muita qualidade às especificidades das pessoas com deficiência. Todavia, isso não quer dizer que o direito que essas pessoas possuem de inclusão, permanência e aprendizagem no ensino superior seja respeitado. Algumas pessoas, por não conhecerem a história de luta das pessoas com deficiência e suas especificidades, acreditam que as últimas possuem privilégios com relação a todas as outras. No entanto, essas ações de direito apenas diminuem a distância que causa a desvantagem sofrida por conta da deficiência e dos estigmas que carregam.

Segundo o IBGE (2010), no Brasil, 23,9% da população se declara com pelo menos uma deficiência, sendo que 8,3% se declaram com pelo menos uma deficiência severa. Na Universidade Federal de Goiás temos aproximadamente 25.000 alunos: destes, apenas 219 possuem alguma deficiência – isso significa, em termos relativos, menos de 1% do total. Esses dados mostram o quanto é mínimo o número de pessoas com deficiência no ensino superior. Esse dado não representa, fidedignamente, a porcentagem de pessoas com deficiência no Brasil: ou seja, a universidade não está sendo representada por esse grupo social. Com a reserva de vagas para pessoas com deficiência em 2018, acreditamos que esse número deverá aumentar, porém ainda deve demorar muito para assumir uma representatividade próxima à populacional. Diante desse fato, consideramos que formar esses alunos na UFG tem um grande valor social.

Para que as pessoas com deficiência cheguem à formatura é preciso oferecer condições, oportunidades, respeitando suas diferenças e atendendo suas especificidades. O professor é um ator fundamental no meio educacional, sem seu envolvimento diminui muito a possibilidade de atingirmos esse objetivo.

Dissemos e demos exemplos de que a pessoa com deficiência na sala, diferente do que muitos pensam, favorece o aprendizado de todos. Demos o exemplo da impressão 3D realizada para a aluna com baixa visão que favoreceu todos os alunos, mas podíamos ter outros exemplos, como da aluna que tem deficiência auditiva e faz leitura labial e como o professor passou a falar de frente e com maior qualidade, de modo que todos entendem melhor suas palavras, entre outros exemplos que vivenciamos todos os dias. Se não ganharem em estímulos, toda a turma e o professor ganham em dignidade, cidadania e justiça.

A formação não deve ser direcionada apenas para dar informações sobre as deficiências e suas especificidades, mas também deve ter como foco quebrar as barreiras atitudinais como o capacitismo. Lembramos que não é apenas a capacidade do aluno com deficiência que é foco de preconceitos e desinformação. Exemplos de preconceitos na universidade são regulares, como o relato de alguns alunos com síndrome de Asperger que os colegas confundem com psicopatas, ou o relato de alunos com deficiência física que são tratados com infantilidade, e tantos outros preconceitos presentes no ambiente acadêmico que podem ser minimizados por meio da formação docente.

Temos participado de cursos de formação de docentes recém-chegados na universidade e não temos presenciado uma reação de descaso e violência com relação aos alunos com deficiência, como verificamos quando abordamos outros grupos historicamente excluídos. Percebemos nitidamente o sentimento de piedade e dó que os professores têm em relação a essas pessoas. Acreditamos que esses sentimentos não são melhores do que os sentidos por outros grupos. Piedade e dó geralmente levam a dois caminhos no meio acadêmico: ou à superproteção, ou à subestimação desses alunos. Acreditamos que a formação docente pode diminuir esses sentimentos mudando a visão desses professores perante esses alunos.

Falamos, ao longo deste texto e por diversas vezes, da formação docente como sensibilização para a diversidade. Temos alguns alunos com deficiência que se formaram antes de termos a estrutura que temos hoje na universidade, na época em que os docentes e alunos possuíam menos informação ainda sobre as pessoas com deficiência e mais preconceitos. Um relato recorrente desses alunos é que mesmo sem conhecimento alguns professores conseguiram atender as necessidades deles pois “agiam com o coração”.

Temos certeza de que mais conhecimento sobre as deficiências, sobre as tecnologias assistivas e sobre possíveis adaptações podem melhorar as condições de permanência e aprendizagem de todos os alunos, mas não devemos resumir a ação pedagógica a esses elementos.

Agir com o coração é muito mais que apenas uma visão romântica do ensino. Agir com o coração é dar voz e vez ao outro, respeitando suas características e sendo ativo ao buscar caminhos que cheguem ao objetivo de aprendizagem.

Acreditamos que a presença das pessoas com deficiência na universidade é uma forma de repensarmos a louca eficiência que buscamos nesse espaço. Nós, professores, vivemos um adoecimento cada vez mais presente por não respeitarmos nossos limites e muitas vezes na busca da “perfeição na produtividade acadêmica” desvalorizamos nossas eficiências. Buscamos uma universidade que tenha como base o conhecimento e as boas ações pedagógicas mas que também aprenda a agir mais com o coração.

Quando discutimos formação docente para o respeito ao próximo não podemos deixar de respeitar e considerar a realidade profissional do professor. Ao excesso de demandas do ensino superior, aliada à valorização excessiva da atividade de pesquisa e desvalorização da extensão e do ensino, somamos ainda as atividades de gestão, com muitas comissões e bancas. Se desconsiderarmos essa realidade nunca atingiremos nossos objetivos.

Considerando todas essas reflexões e pesquisas que temos realizado com os professores e alunos com deficiência, chegamos a propostas de ações de formação docente que respeitem todos os atores desse processo. Como resultado parcial temos realizado ações na UFG, como participação em eventos, cursos de formação, palestras. Em parceria com o Media Lab e o CIAR/UFG (Centro Integrado de Aprendizagem em Rede) estamos em fase de formulação de um MOOC (Massive Open Online Course) abrangendo textos mostrando a diversidade visual, auditiva, motora e neurológica, vídeo-reportagens mostrando a realidade dos alunos com deficiência e as formas que aprendem, e referências a livros, artigos e filmes sobre as eficiências das pessoas com deficiência no ensino superior. O Curso aberto on-line em massa está em fase de formulação, estará pronto ainda neste ano, e destina-se à formação de professores da Universidade Federal de Goiás, do Instituto Federal de Goiás, do Instituto Federal Goiano e da Universidade Estadual de Goiás. Concluímos que a tecnologia pode ser um importante fator para mudar concepções e levar conhecimento para a inclusão das pessoas com deficiência no meio acadêmico.

Referências

BRASIL. Censo Escolar//MEC/INEP de 2006. Evolução da Educação Especial no Brasil. Ministério de Educação. 2006.

BRASIL. Lei 13409. 28 de dezembro de 2016b. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=55541-29122016-lei-13409-16-pdf&category_slug=dezembro-2016-pdf&Itemid=30192

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