O universitário conectado em sala de aula

A proposta deste texto é cruzar redes sociais e educação, procurando compreender, a partir do comportamento de universitários, principalmente na área de comunicação, o lugar do consumo de informação como troca de saberes que culminam em uma nova construção do ensino – num continuum., Isto porque se lida, de um lado, com tecnologias aceleradas e mutantes e, de outro, com pessoas que também não são estáticas e mudam constantemente.

A análise propõe a reflexão das teorias da aprendizagem significativa, do conectivismo e de autores que pensam sobre gerações que utilizam dinâmicas contemporâneas de relacionamento nas redes sociais digitais para se expressar, buscando entender o que elas representam no atual estado da arte da hibridização da tecnologia e educação no século XXI.

A aprendizagem significativa, criada pelo psicólogo David Ausubel na década de 1960, é uma das teorias que direciona sua atenção à sala de aula, portanto, é a que mais se aproxima da vivência que proponho com este estudo. Para Ausubel (1973), trata-se do processo pelo qual um novo conhecimento se relaciona de maneira não arbitrária e não literal à estrutura cognitiva do estudante, de modo que o conhecimento prévio do educando interage, de forma significativa, com o novo conhecimento que lhe é apresentado, provocando mudanças em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, 1973 apud SILVA et. al, 2014).

Para Carl Rogers, cuja teoria trabalha a valorização da pessoa (no caso dos alunos, dentro da corrente humanista em educação), as pessoas usam sua experiência para se definir. Por meio de sua obra (1959), veio a compreensão sobre como as pessoas podem construir e modificar o conceito de si mesmas. Tal mudança, para Rogers, é uma progressão natural e esperada.

A teoria do conectivismo sugere que a “aprendizagem é o resultado da conexão de diferentes fontes de informação e é um processo dinâmico baseado na atualização regular de informações em redes envolvidas na criação do conhecimento”. Desenvolvida por George Siemens e Stephen Downes, trata-se de um modelo de aprendizagem que “leva em conta a ruptura social causada pelas novas tecnologias e que implicam que a aprendizagem não é apenas uma atividade individualista e interna”, mas é também “uma função do ambiente e ferramentas de comunicação que estão disponíveis”.

Como se caracteriza o uso da teoria do conectivismo em instituições de ensino superior e que modelos colaborativos serão adequados para sua aplicação e adoção por parte dos professores são temas para um estudo minucioso ao qual pretendo me entregar nos próximos tempos.

Para uma resumida noção, e como forma de comparação entre algumas das teorias anteriores, para tratá-la dentro de seu escopo, o quadro produzido por Siemens em 2006 é um ponto de partida.

O enfoque de análise baseia-se nas “cinco questões definitivas” enunciadas por Peg Ertmer (citada por MERGEL, 1998; cf. SIEMENS, 12-11-2006 apud MOTA, 2009) para distinguir uma teoria da aprendizagem. Desta análise, conclui Siemens (op.cit.) que após décadas de adaptação de teorias existentes a realidades que se transformaram, torna-se necessário, face às mudanças dramáticas no conhecimento, na sociedade e na tecnologia, alterar a forma como perspectivamos a aprendizagem. Para este autor, o crescimento exponencial do conhecimento, a investigação emergente (em neurociência e em inteligência artificial), novas filosofias do conhecimento (knowing) e a complexidade crescente, que requer um saber e uma interpretação distribuídos, já não encontram respostas suficientes nas grandes teorias da aprendizagem existentes. E termina, dizendo que é necessária uma alternativa. “Se o conectivismo desempenha este papel é irrelevante”. De maior importância, diz, “é que os educadores estão refletindo sobre como o aprendizado mudou e as implicações explicativas de como podemos hoje projetar os espaços e estruturas de aprendizado (SIEMENS, 2006: 39)”.

1. Sondagem: jovens e seus aparatos

Como ferramenta analítica e conceitual para a compreensão do comportamento dos alunos, são proveitosas pesquisas que embasam como o jovem vive hoje com seus aparatos, como veremos adiante.

A concepção explorada neste recorte agrupa alunos pesquisando em tempo real e separa esquemas de aulas que os professores estão acostumados a ministrar, resultando em um momento crucial de transformações na forma da apresentação da aula (especialmente no campo da comunicação) e na convivência com os alunos, que reflete um conjunto de ideias importantes e essenciais em um espaço acadêmico que passa por mudanças históricas.

Aqui, a referência é a intersecção de tecnologias digitais - educação pensada a partir do dia a dia das aulas como recurso instrumental e metodológico, aproximando-nos da noção de troca de saberes como uma forma de conhecimento resultante do compartilhamento de descobertas a partir de problemas -- ou algo, ainda, desconhecido pelo estudante -- e de resultantes discussões entre alunos e professor. Rogers (2001) acentua que a aprendizagem significativa é verificada mais facilmente em questões que o indivíduo entenda como problemáticas para ele. Desse modo, observa-se que a aprendizagem gira em torno do interesse do aluno, diferenciando-se do modelo corrente, no qual o estudante enfrenta “uma experiência cuja ligação com os seus próprios problemas ele muitas vezes não vê. (...) a aprendizagem significativa é possível se o professor for capaz de aceitar o aluno tal como ele é e de compreender os sentimentos que ele manifesta” (ROGERS, 2001: 330-331).

O objetivo primordial desta reflexão é compreender, especificamente no âmbito da conceituação do uso, consumo online e discussão de informação entre os alunos ou grupo de alunos -- já que trocam mensagens entre diferentes agrupamentos por afinidades – que interagem nas redes e aplicativos durante as aulas e as relações estabelecidas com professores. Como objetivos específicos, a proposta é: (a) verificar como e de que maneiras os alunos – acostumados a receber informação de forma instantânea e veloz – acessam e repassam conteúdos das redes sociais e de aplicativos de informação personalizada (ou não) em sala de aula; (b) conhecer as circunstâncias em que os professores podem – e devem – vir abordar (exatamente) os temas deste consumo dos alunos pelos devices e, na sequência, como introduzir aprofundamento no conteúdo programático em sala de aula, já que os estudantes estão aptos a consumir conteúdo de forma randômica; (c) identificar possíveis reverberações dos temas: consumo de informação em tempo real e do nowism (tudo o que está acontecendo agora), tecnologias sócio-digitais e educação, nas estratégias propostas e executadas pelos professores, a partir do que é discutido entre autores que estudam temas próximos a esses.

A hipótese considera que os jovens universitários estão cada vez mais entrando direto em aplicativos (para consumo de todo tipo de conteúdo do entretenimento à informação) do que propriamente na web (em páginas www), o que facilita sua participação em aula tanto para colaborar apenas com dados relacionados quanto para conseguir debater com mais consistência o assunto que é tratado, no sentido de ir além do aprendizado momentâneo, apenas na aula.

Por aprendizagem significativa entende-se aquela que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente em todas as parcelas da sua existência (ROGERS, 2001: 323).

Nesse sentido, o conectivismo encontra “suas raízes no clima de abundância, mudanças rápidas, diversas fontes de informação e perspectivas, bem como a necessidade fundamental para encontrar uma maneira de filtrar e dar sentido ao caos” (SIEMENS, 2008).

O sonho da educação centrada no aluno move diariamente para mais perto da realidade, reforça Siemens (ibid.). “Novas oportunidades estão rapidamente se tornando aparentes, impulsionadas pelo desenvolvimento da teoria da aprendizagem social e do avanço das tecnologias participativas da web”. Teorias, como o construtivismo, o construtivismo social, e, mais recentemente, conectivismo (SIEMENS, 2005), formam, no entender do autor, o deslocamento teórico de instrutor ou de ensino controlado por instituição de maior controle no aprendizado por parte do aluno.

Quando uma transição é feita para modelos de rede de aprendizagem, os alunos são capazes de estabelecer relações com colegas e especialistas de todo o mundo (SIEMENS, 2008). O conteúdo não é filtrado de acordo com a ideologia de um [único] professor. Em vez disso, recursos acadêmicos de diferentes instituições e de diversos educadores podem ser utilizados por alunos com um “mar” muito mais rico em recursos. A rede fluida de relações, continua Siemens, apresenta novas experiências de aprendizagem que não se encontram em um modelo tradicional. Múltiplas perspectivas e vozes substituem vistas singulares de conteúdo e interação.

A investigação realizada (in loco e por meio de questionários) busca entender como e quais assuntos os jovens acessam nas mídias digitais como forma de participação ativa em aulas. Isso significa analisar o momento em que os estudantes fornecem informações, dados e ampliam sua capacidade e interesse de debate por conta dessa pesquisa online, veloz, realizada ali mesmo, na frente do professor, que flui naturalmente. O resultado é gratificante para todos.

Se dermos valor à independência, se nos sentirmos incomodados pela crescente conformidade dos conhecimentos, dos valores e das atitudes a que o nosso sistema conduz, então talvez queiramos estabelecer condições de aprendizagem que favoreçam a originalidade, a autonomia e o espírito de autoiniciativa na aquisição da aprendizagem (ROGERS, 2001: 337). Eis um resultado de pesquisa:

A intenção é listar e categorizar os principais ambientes frequentados por eles e, assim, cruzar dados para obter resultados sobre os ambientes digitais mais recorrentes (em 2014, bom frisar) que acessam e o que fazem neles. Um segundo passo desta pesquisa é poder identificar (de forma genérica, ao menos) o que os estudantes recebem de informação e, na outra ponta, mapear (com a permissão deles) o que estão replicando, banindo, “favoritando” etc.; assim, a pretensão é estudar, de maneira contínua, como se dá a afinidade e a eliminação por certos assuntos – dentre os determinados como os mais comentados.

O conectivismo é impulsionado para o entendimento de que as decisões são baseadas em alterar rapidamente suas bases. Novas informações estão sendo adquiridas continuamente. A capacidade de distinguir entre informações importantes e sem importância é vital. A capacidade de reconhecer quando novas informações alteram o panorama baseado em decisões tomadas é crítica (SIEMENS, 2005).

O ponto é verificar qual tipo de informação vem embutida nesses lugares listados e categorizados nas redes sociais digitais frequentadas pela juventude, além de ver sua relevância para alargar a troca de sabedoria.

A criação de um ambiente digital no qual eles podem discutir os temas das aulas, postar exemplos e criticar os acontecimentos análogos é uma maneira de aproximá-los do professor e sua disciplina. Esta pesquisadora vem testando esse formato de interatividade com os alunos desde 2006, primeiramente com blogs, depois com redes e/ou coletivos como a Ning, depois a WallFM e hoje em grupos secretos do Facebook e grupos específicos no WhatsApp. Portanto, os experimentos, nesse sentido, já existem e podem ser relatados para melhor compreensão de como se dá essa correspondência de professor-aluno e de aluno-aluno. A justificativa plausível em criar um único lugar que reúne a classe inteira se dá por conta do excesso e da proliferação constante de informações e a necessidade de filtrar o que pode interessar aos cursos e atividades de grupo exclusivo.

Vejam o que estão banindo:

2. O professor-facilitador

O professor, conforme Rogers (2005), passa a ser considerado um facilitador da aprendizagem, não mais aquele que transmite conhecimento, e sim aquele que auxilia os educandos a aprender a viver como indivíduos em processo de transformação. O educando é instado a buscar o seu próprio conhecimento, consciente de sua constante transformação. Rogers apresenta algumas considerações de um professor-facilitador para essa aprendizagem significativa:

a) Liberdade ao aluno que o permita a explorar, questionar e incentivado pela curiosidade tome direções ditadas pelos seus próprios interesses. b) Probabilidade de sucesso tanto para o professor quanto para o aluno, quando o professor exerce a autenticidade de facilitador. c) Aceitação e confiança do aluno adquirida através do perfil do facilitador permitindo que o aluno se sinta importante, um indivíduo diferenciado entre todos frente ao processo de aprendizagem (ROGERS, 1985 apud SILVA, MORAIS, BARBOSA, 2013, p. 71).

3. Método de verificação

Não se trata de um método que se teste com rigor estatístico, e sim, com método quantitativo através de questionário de estrutura simples para traduzir o retrato de uma amostragem, que é feita nas próprias redes e que pode ser contínua. Em dias de aula, pode ser feita com a pergunta: “Qual ambiente (site/ rede/blog/tumblr/app) você está acessando?”. O tratamento de dados determinará porcentagens de cada ambiente/aplicativo e do seu uso em sala de aula.

Siemens elenca cinco ideias que, do seu ponto de vista, são únicas no Conectivismo:

1. O conectivismo é a aplicação de princípios das redes para definir tanto o conhecimento como o processo de aprendizagem. O conhecimento é definido como um padrão particular de relações e a aprendizagem como a criação de novas conexões e padrões, por um lado, e a capacidade de manobrar através das redes e padrões existentes. 2. O conectivismo lida com os princípios da aprendizagem a vários níveis – biológico/neurais, conceptuais e sociais/externos. 3. O conectivismo concentra-se na inclusão da tecnologia como parte da nossa distribuição de cognição e de conhecimento. O nosso conhecimento reside nas conexões que criamos, seja com outras pessoas, seja com fontes de informação, como bases de dados. 4. Enquanto as outras teorias prestam uma atenção parcial ao contexto, o conectivismo reconhece a natureza fluida do conhecimento e das conexões com base no contexto. 5. Compreensão, coerência, interpretação (sensemaking), significado (meaning): estes elementos são proeminentes no construtivismo, menos no cognitivismo, e estão ausentes no behaviorismo. Mas o conectivismo argumenta que o fluxo rápido e a abundância de informação elevam estes elementos a um patamar crítico de importância.

A ideia é conversar com jovens que começam a usar a rede com mais assiduidade tanto para se informar dos temas das aulas quanto (e concomitantemente) como forma de pertencimento em comunidades e até mesmo para trabalhos escolares em tempo real.

Sob a égide da sociabilidade e de interação, rótulos são designados – usuários hiperconectados, prosumers (produzem e consomem), cidadãos na esfera pública conectada, nativos digitais, geração Z, por exemplo –, ao visar direcionamento de processo decorrente dessa sociabilidade que emerge entre os estudantes e da decorrência que surge nesse novo modo de agir deles e entre eles.

Ao chegar a um diagnóstico, teremos um avanço na compreensão de quem é esse jovem conectado e alguns dos ambientes os quais acessa. Os dados levantados poderão ser checados por aqueles que pretendem melhorar o relacionamento professor-aluno em prol da educação com o lado positivo do uso das tecnologias digitais, e, obviamente, nunca desconsiderando o quanto de negativo é gerado. A proposta é nos ater aos fatos, que sozinhos vão demonstrar o que precisamos saber.

Em sua essência, o conectivismo é a tese de que o conhecimento é distribuído através de uma rede de conexões e, portanto, que a aprendizagem consiste na capacidade de construir e percorrer essas redes. Não à toa, Downes demonstra que a proposição principal do conectivismo é compartilhada com “algumas outras teorias, que o conhecimento não é adquirido, como se fosse uma coisa. Por isso as pessoas veem uma relação entre conectivismo e construtivismo ou aprendizagem ativa (para citar alguns)”. Onde o conectivismo difere dessas teorias, ressalta ele, é que o conectivismo “nega que o conhecimento é proposicional”. Ou seja, “essas outras teorias são ‘cognitivistas’, no sentido de que retratam o conhecimento e a aprendizagem como sendo baseados em linguagem e lógica”. Ao passo que “o conectivismo é, pelo contrário, ‘conexionista’. O conhecimento é, nesta teoria, literalmente o conjunto de conexões formadas por ações e experiência”.

“O conectivismo é a integração de princípios explorados pelo caos, pela rede e pelas teorias da complexidade e da auto-organização”, diz Siemens (2005: online). “A aprendizagem é um processo que ocorre dentro de ambientes nebulosos de mudança - não totalmente sob o controle do indivíduo.”

Aprender (definido como conhecimento acionável) pode residir fora de nós (dentro de uma organização ou de um banco de dados), é focado em conectar conjuntos de informações especializadas, e as conexões que nos permitem aprender mais são mais importantes do que o nosso estado atual de conhecimento (SIEMENS, 2005: online).

4. Na pedagogia ativa e por projetos

O fato é que aplicar a educação ativa de forma consistente, diária e com retorno sistemático é mais produtivo do que apenas ficar a discuti-la. A intenção é entender como é possível colocar em prática a contento, ou seja, com resultado promissor. Se professores conseguem atuar com os alunos, dentro do movimento que eles fazem em sala de aula, para resolução de problemas e no intuito de aprimorar a troca de saberes levando esse conhecimento à sala inteira, no melhor sentido de aplicação da inteligência coletiva apregoada por Pierre Lévy (1994), estaremos a um passo de trabalhar com afinco a pedagogia ativa e ensino por meio de projetos, já que os debates podem virar produtos da disciplina e mesmo de interdisciplinaridade, envolvendo outras disciplinas interligadas, com contribuições de outros professores e suas especificidades.

O ato de aprender deve ser, constantemente, um processo de reconstrução que permita diferentes tipos de relações entre fatos e objetos, tendo em vista a utilização dos saberes em diferentes situações. Ou seja, a aprendizagem deve ser significativa. E promovê-la traz a exigência de uma metodologia de ensino que seja capaz de envolver o aluno enquanto protagonista de sua aprendizagem, desenvolvendo ainda o senso crítico diante do que é aprendido, bem como competências para relacionar esses conhecimentos ao mundo real. Tal processo parece tornar-se possível com a utilização do que é denominado metodologias ativas de aprendizagem.

Mais do que receber apenas as informações que necessitam em tempo real para poder aplicá-las no cotidiano, a forma que isso se dá é própria da era da cibernética, que em um de seus quesitos mais impressionantes é a instantaneidade. Alunos portadores de smartphones conseguem com velocidade extrema atualizar, complementar e mesmo refutar, se for o caso, o que se discute. Quais são os assuntos recorrentes quando estão com um ouvido atento à fala do mestre e os olhos direcionados aos dispositivos móveis colados a seus corpos? Eis a dúvida que vai sempre nos acompanhar.

Uma das questões que pode ser confirmada é a do quanto a rede facilita o alargamento de informações enquanto o professor ministra as aulas e o aluno, concomitantemente (muito porque ele é multitarefeiro), entra em mecanismos de buscas e sites para dar exemplos ou mesmo afinar o pensamento com mais detalhes – muitas vezes, agregando informação adicional àquilo que o professor diz em sala. É possível verificar que (muitas vezes até mesmo para justificar estar conectado) o aluno colabora com a aula. E ele está habituado a transitar em processos paralelos. Mas, são pertinentes estas formas de participação? Pode-se afirmar que são; não somente por acrescentar informações, nomes, dados, etc. bem como por fazer com que o aluno sinta-se inserido na aula quando fornece informações adicionais, estimulando assim, seu engajamento. Trata-se do esforço individual aliado a seu envolvimento em prol da coletividade da classe.

Algumas vezes, os dados acessados ajudam o estudante a debater o tema levantado pelo mestre, o que gera reflexos imediatos em seu nível de imersão na aula e, consequentemente, à medida que ele ganha entendimento sobre o assunto levantado pelo professor, pesquisado pelo aluno e discutido por ambos, ganha também certa autonomia de conhecimento sobre o ponto.

É importante reforçar desde já que ficou de fora o lado meramente lúdico que está, obviamente, presente na entrada dos jovens nas redes e que aqui neste trabalho não é de nenhum interesse no momento – talvez apenas para nos lembrar e alertar de que os alunos também estão se divertindo enquanto tentam pesquisar online e participar da aula. É fato que os jovens também praticam essa cooperação com o professor na aula para ganhar notoriedade perante seus colegas de turma.

A abrangência e o entendimento limitados das pesquisas e das circunstâncias que acarretam o comportamento desses jovens e a conjuntura decorrente de suas ações instigam educadores a pensar sobre como lidar hoje com essa geração em sala de aula. Reconstruir maneiras de apresentar o conteúdo, em que momento incitar o debate e como levar a discussão a todos – tudo deve ser repensado. Não devemos culpar os gadgets que surgem a todo instante, a atratividade que eles exercem e a curiosidade que levantam entre os jovens; devemos, sim, trazer para nós a responsabilidade de motivá-los com o conteúdo da disciplina. De nada adianta culpar a tecnologia digital e seus aparatos encantadores, na sua maioria. Educar também significa saber educar, acompanhando as transformações por que passa a juventude hoje.

Referências

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