Nucleo temático 3 • Interterritorialidade no Ciberespaço

A quiçá de colagens conceituais ou o mergulho na pesquisa em Arte e Arte Educação

Jociele Lampert
Professora na Universidade do Estado de Santa Catarina

Olá! Meu nome é Jociele Lampert. Sou artista professora e trabalho na Universidade do Estado de Santa Catarina, onde tenho pesquisado sobre o ensino de pintura, formação docente e cultura visual. Ministro aulas na graduação e pós-graduação em Artes Visuais, onde intenciono buscar articulação entre teoria e prática, sendo de fato a clave de meus estudos entre o processo criativo e  saber pedagógico, relacionado ao ser artista professor pesquisador.

Deste contexto, crescem interconexões na investigação sobre a produção e percepção de imagens, que evidenciam um pensamento plástico, pautado em produção artística. Não trata-se em apontar para a relação textual quando vemos a imagem, ou mesmo quando escutamos uma música, mas sim compreender a visualidade presentificada no todo pelo contexto da linguagem ou mesmo narrativa. Tais provocações surgem nos depoimentos deste manuscrito creio que de forma densa e encantadora, chegando ao leitor de forma fluida, como se tivéssemos lendo anotações e diários de pesquisas. Conversas cruzadas pelo contexto da investigação em Arte e Arte Educação, tendo como ponto proximidades entre diálogos de áreas diferenciadas, que podem configurar um pensamento expandido sobre o próprio conceito de Arte, mas sobretudo expandir o conceito de Educação. A ideia de transitar ou mergulhar em diferentes fronteiras, coabitar diferenças e tecer reflexões sobre a interterritorialidade é abraçada pelos pesquisadores da área de intermídia, no espaço dos textos que seguem esta publicação.

Aprecio o pensamento que não é fechado ou estanque em modismos,  e desta forma me situo presente no trânsito entre as fronteiras de territórios distintos. Aprecio a possibilidade em mesclar meios para produção e construção do conhecimento, mas também, para sua reflexão e uso. Desta forma, voltando ao meu mergulho como pesquisadora, no contexto da Arte e Arte Educação, digo que da minha tese de doutorado (na Escola de Comunicações e Artes da USP, 2009) nasceu a percepção da colagem como campo conceitual e procedimento de trabalho, que venho até o momento desenvolvendo no campo do ensino superior. A colagem como campo conceitual e como possibilidade metodológica para a área de investigação no Ensino das Artes Visuais, levou-me a adensar o pensamento sobre Arte como Experiência, e desde então, meu encontro com os textos de Dewey  tornaram-se mergulhos (nem sempre feitos em mar calmo), mas um lugar onde tenho compartilhado saberes com meus orientandos e parceiros de pesquisa. Assim, como provocações para a pesquisa em Arte e Arte Educação, gostaria de apresentar dois Tomos, ou documentos, (ainda arquivos), que instigam meus pensamentos, enquanto artista professora,  que configuram e provocam de fato minha condição de pesquisadora na Universidade, sendo assim, janelas de luz que encontro em meus mergulhos em mar aberto 1.

1 Vivo e trabalho em Florianópolis - SC/Brasil, onde faço mergulho.

TOMO 1:

Qual seria o campo intelectual do ensino de Artes Visuais? Seria um âmbito do pensamento dentro do qual existe a prática que tem a ver com o quê, por que e como chegamos a ter conhecimento sobre visualidades? Partimos do pressuposto de que a cultura visual pode ser um campo de intersecção entre a Educação e a Arte, e como as pessoas pensam sobre Arte. Desta forma, aponto para a ênfase direta sobre os textos de Garoian e Gaudelius (2008). Textos que direcionaram meu olhar para um campo conceitual sobre a teoria e prática em Arte e Arte Educação, com base na prática artística, tendo a colagem como eixo para estender meu pensamento como pesquisadora/ professora/artista na área de Artes Visuais.

O que poderá interessar aos professores de Artes Visuais são os artefatos visuais (não somente aqueles pertinentes ao conteúdo de Artes Visuais, mas assim como os artefatos que constituem atitudes, crenças e valores presentes no cotidiano do homem contemporâneo). Esses artefatos geralmente envolvem outros códigos que não os visuais e comprometem outros modos sensoriais que não a visão.

A razão de entender os estudos visuais ou ter um dos eixos do Ensino de Artes Visuais centrado em estudos para a cultura visual é que esta poderia ‘prover’ os estudantes com um conjunto de procedimentos críticos (formação de problemas) para a investigação da visualidade humana e não ‘transmitir’ informações ou valores, conforme aponta Mitchell (1995). Os estudantes vivenciam mundos digitais/virtuais e tecem redes sociais que se configuram em correntes de proliferação e imagens, onde se identificam por meio de subjetividades a construção de identidades. O local de significação dessas imagens pode ser percebido como um local de intersecções.

Como os professores de Artes Visuais poderiam responder a este tempo contemporâneo? Talvez entender que é preciso mudar e parar de defender-se em um escudo tradicional que pressupõe uma formatação ‘estanque’ de ensino baseado puramente em técnicas ou conteúdos (onde o professor ensinava e o estudante aprendia verdades absolutas); entender que é necessário perceber o contexto onde o estudante está inserido, além dos muros da escola, inclui-se aqui a necessidade da percepção para as tendências digitais/virtuais; reconhecer a relevância da comunicação de massa, dos veículos midiáticos e planejar e integrar essas novas formas estéticas ao currículo proposto.

Esperamos que a escola seja um espaço de criação de percepções, instauradora de sentido sobre o cotidiano, cabendo ao professor de Artes Visuais ter um planejamento pautado em questões que poderão configurar identidades/subjetividades em contextos oriundos de imagens, e assim definir meta-narrativa visuais, como discursos em que o poder emite através da linguagem e entendendo a reflexão de um olhar crítico do sujeito. Dessa forma, para Mirzoeff (1999) a cultura visual poderá ser vista como uma tática para estudar genealogia, definições e funções da vida cotidiana pós-moderna. Imagens são formas visuais que podem propiciar uma reflexão sobre o quê e como ensinar Artes Visuais na Escola. Assim, uma compreensão de seu impacto sobre as relações sociais possibilitaria distinguir entre expressões associadas, ou mesmo de clichês institucionalizados pela cultura de massa.

Propõe-se tecer reflexões sobre a imagem como colagem para a formação docente em Artes Visuais. Compreendendo que a aula de Arte deverá ser um contexto multiplicador através da pluralidade de confluências existentes em seu cerne, no entanto a colagem propiciaria estratégias conceituais possíveis de examinar o espetáculo da cultura visual. Para Garoian e Gaudelius (2008, p. 23):

Dada a posição da colagem como uma forma usada para atrair consumo, ela não é, coincidentemente, a forma de discurso mais amplamente usada pelos sistemas mediados de massa de televisão, publicidade, noticiário, cinema e Internet. Além disso, considerando o excesso de material visual disponível nos jornais, revistas e outras formas de cultura visual, virtualmente cada professor de sala tem empregado a colagem como um processo rápido, fácil e barato de produção de imagem para os estudantes ilustrarem o que eles aprendem em várias disciplinas acadêmicas.

No entanto, a colagem poderá ser vista não como instrumento ou meio somente de um fazer artístico tecnicamente concebido, mas sim evidenciar a dimensão estética e a narrativa elaborada pelo estudante, entendendo a colagem como um eixo conceitual que permeia sim a produção plástica, mas também a elaboração crítica do contexto, ou seja, como procedimento metodológico ou mesmo campo conceitual. Na colagem há uma indecisão, narrativa de caráter representacional ou antirrepresentacional (seja qual for o caso), tratando-se de um emblema para a cultura contemporânea, assim é necessário que seja proposto ao Ensino de Arte uma atenção crítico/pedagógica sobre a colagem.

Considerando a ‘dominação’ da sociedade pela imagem através da televisão, cinema, Internet, propaganda e outras formas de produção corporativa, o campo do Ensino de Arte vem sendo proposto a instigar um processo de definição de práticas pedagógicas e curriculares que poderiam possibilitar aos estudantes expôr, examinar e criticar os códigos imutáveis e essencializados de sistemas mediados pela massa.

Refletir criticamente sobre a cultura visual, propor compreensões e percepções sobre a sociedade de consumo pode ser questão também ancorada no que Garoian e Gaudelius (2008) chamaram de cultura visual como pedagogia do espetáculo. Espetáculo, de acordo com o crítico cultural Guy Debord (1967/1994), não é uma coleção de imagens; melhor, é um relacionamento social entre pessoas que é mediado por imagens (p.12). Desta forma, em uma sociedade dominada pela produção e consumo de imagens, nenhuma parte da vida permanece imune à invasão do espetáculo – sendo que este seria uma espécie de ornamento da massa. Sendo que a cultura visual tece imbricamentos com a sociedade do espetáculo, neste TOMO temos a necessidade de refletir sobre a tese Número 4 de Debord (1997, p. 14), onde aponta que o espetáculo não é um conjunto de imagens, mas uma relação social entre pessoas, mediada por imagens. A linguagem da sociedade do espetáculo, assim como sua forma e seu conteúdo, são construídos de sinais pertencentes ao modo de produção existente. Assim, a prática social que contém o espetáculo é também algo autônomo que permeia a espetacularização. O espetáculo que inverte o real pode ser efetivamente um produto, ao mesmo tempo em que a realidade é materialmente invadida pela contemplação do espetáculo e retoma em si a ordem espetacular da contemplação. Segundo Debord (1997), a alienação do espectador em favor do objeto se expressa da seguinte forma: quanto mais o homem contempla, menos ele vive, quanto mais aceita reconhecer-se nas imagens dominantes da necessidade, menos compreende sua própria existência e seu próprio desejo.

Por isto é necessário um alerta: o professor precisa ter uma cuidado ao abordar imagens (relacionadas ao contexto de massa) para não evidenciar o espetáculo, para não reforçar a ideia de espetáculo e acabar construindo estereótipos ou imagens clichês e sim tecer propostas críticas sobre estas imagens e objetos, que passem por conceitos, perguntas e argumentos. Assim poderá propiciar alguma mudança ou questionamentos ou inquietação nos seus estudantes. Configurar problemas, criar problemas mais que resolver problemas, eis o sentido da colagem como procedimento metodológico.

O espetáculo, conforme apontava Debord, acabou! O espetáculo tido onde o espectador era condicionado à contemplação passiva do outro, onde o espectador dependia do direcionamento do contemplado, acabou. A contemplação continua, porém aproxima-se efetivamente de conceitos como a “alteridade” – a contemplação de si mesmo num outro sujeito é o princípio alcançável de tempos hiper-contemporâneos. Dado seu apelo de massa, o poder da cultura de espetáculo está em atuar no seu funcionamento pedagógico. Não se trata de apresentar especulações sobre o contexto cultural, ou ‘equiparar’ sistemas, mas sim possibilitar uma transgressão que visaria uma transformação necessária ao modo de fazer/construir um Ensino de Arte. Devido à imersão no espetáculo da vida contemporânea, há a necessidade de um entendimento mais amplo e inclusivo dos estudos da cultura visual que inclui o poder transformativo e transgressivo da produção artística. Não é mera coincidência que os meios de colagem, montagem, construção, instalação, vídeo arte e performance foram provavelmente as faturas que mais contribuíram para gerar deslocamentos na arte do século XX. Para Garoian e Gaudelius (2008, p. 33):

Artistas visuais, começando com Cubistas, Futuristas, Dadaístas e Construtivistas no começo do século através dos artistas de performance e instalação dos anos de 1980 e 1990, entenderam o poder da cultura visual e a necessidade de contextualizar a fascinação de seu espetáculo dentro da arte com o intuito de problematizar a autoridade de sua ideologia capitalista. Tal exploração e improvisação de novas imagens, idéias e representações utópicas são críticas para a sobrevivência da subjetividade em tempos contemporâneos. Enquanto as representações multicêntricas dos artistas que usaram estes meios sugeriam sinais adiantados de pós-modernidade durante a primeira parte de 1900, estes artistas, apesar de tudo, mantiveram os objetivos estéticos e políticos do patriarcado modernista até o final dos anos 60 e início dos anos 70. Durante o período do Movimento pelos Direitos Civis, Movimento Feminista e das demonstrações anti-guerra da Guerra do Vietnã, estes modos de representação foram totalmente reconstituídos como estratégias combativas no serviço das políticas de identidade pós-modernas.

Desde então, artistas contemporâneos como Sylvie Fleury, Bárbara Krueger, Cindy Sherman, Guillermo Gómez-Peña, Franko B, William Wegman, Rebecca Horn, Erwin Olaf, Matthew Barney, Vanessa Beecroft, Hélio Oiticica, Lygia Clark, Leonilson, Tunga, Brígida Baltar, Laura Lima, entre outros, têm usado estratégias efêmeras para instaurar deslocamentos em suas poéticas de forma que o deslocamento também circunde contextos políticos e sociais. Estes artistas potencializam a desterritorialização no campo da Arte, questionando apresentações sobre a cultura de massa e assim instauram, dentro do contexto da Arte, o intuito de criar um novo conhecimento em tramas conceituais e visuais.

TOMO 2:

Em pesquisa realizada como professora visitante no Teachers College da Columbia University, desenvolvi o estudo intitulado: “Artist’s diary and professor’s diary: roamings about painting education”, e desde então, meu olhar como artista professora, voltou-se ao ensino de pintura e sua prática como linguagem artística.  Como professora de graduação e pós-graduação em universidade pública no Brasil, tenho me questionado: como desenvolver um estudo prático e teórico sobre o ensino na pintura? Partindo desta questão ancora-se o projeto de pesquisa que venho desenvolvendo, intitulado:  “Arte Educação pela pintura: a produção artística do artista professor”, que surgiu da necessidade de aprofundar e compartilhar processo criativo e construção de conhecimento em Arte e sobre Arte, tendo como eixo o gerador o processo pictórico na produção plástica do sujeito artista professor.

O diário que escrevi está dividido em duas partes: na primeira, há uma conversa (troca de emails) entre eu e outra professora, que geram comentários e reflexões sobre textos relevantes sobre a pintura; também constam nesse primeiro item, escritos sobre leituras que fiz dos diários de artistas (Diário de Paul Klee, Diário de Frida Kahlo e Cartas a Theo de Van Gogh), onde por meio destas leituras, reativei reflexões e ações  sobre produção. Na segunda parte do diário é apresentado um caderno de viagem (vivi o verão de 2013 em New York - EUA); onde apresento um ‘coisário’, relatando impressões sobre as aulas e formas metodológicas observadas no contexto americano, e por fim, apresento relato da Residência artística que desenvolvi no Vermont Studio Center (Vermont - norte dos EUA) tendo como tema a realização de um projeto de pintura (paisagem).

Na introdução do diário consta narrativa e relato de minhas experiências como professora no ensino superior, desde o afastamento da prática artística, por conta de tralhos burocráticos e de disciplinas que exigiam aprofundamentos teóricos, até o início de uma nova deambulação e retomada de fato, do contexto do ateliê de pintura como eixo para o ensino/aprendizagem. Desta forma, compreendendo que toda a experiência, conforme Dewey (2010) começa com uma impulsão, a narrativa do diário é um norte, um rumo, um caminho específico para deambular em um projeto que versa sobre o ensino de pintura, construído a partir de exercícios e projetos práticos sobre o meu próprio processo pictórico, tendo como um dos pontos bases a observação no Ensino de Arte.

Quando retornei em 2014 ao trabalho na Universidade, voltei tendo outras perspectivas e  desejos de pesquisa. Desta forma, nasceram outros projetos que até então realizo, junto aos estudantes de pós-graduação e graduação m Artes Visuais. 

Seguindo esta perspectiva, evidenciando os procedimentos metodológicos/pedagógicos instaurados no espaço/tempo/lugar do ateliê, bem como, das possibilidades de potência e articulação com o saber/fazer e o ser professor artista, criei por meio de projeto de pesquisa, a formação do Grupo de Estudos (UDESC) 'Estúdio de Pintura Apotheke’. Neste espaço questões sobre Arte como experiência, ou ainda, sobre o lugar de quem produz e de quem ensina Arte ou simplesmente de um saber/fazer competente ao artista, surgem constantemente e evocam a investigação sobre o modo como o ensino/aprendizagem no espaço do ateliê influenciam atitudes, crenças, valores, bem como, estudos e produções artísticas dos sujeitos (artistas professores) pesquisadores, envolvidos com o grupo. Propõe-se investigar a educação em um viés do espaço/tempo, e das articulações cartográficas, entre o professor e o ser artista professor, com a clave sobre a prática artística. De acordo com o projeto de pesquisa "Arte Educação pela pintura: a produção artística do artista professor”,constata que:

O grupo de estudos Estúdio de Pintura Apotheke surge do Projeto de pesquisa “Arte Educação pela pintura: a produção artística do artista professor”. Este apresenta uma tessitura coerente ao contexto do ensino de arte contemporâneo. Pois, deriva da articulação possível entre teoria e prática, assim como, pode abordar questões pertinente a quem ensina e produz Arte.  Ou seja, a escolha da articulação entre Arte Educação e pintura, em meio as questões que permeiam a construção do conhecimento do artista/professor/pesquisador, decorre da busca permanente por amplo repertório de quem ensina e produz e pesquisa no contexto pictórico. (Lampert, 2013, p. 3)

Neste projeto, o estudo da linguagem pictórica decorre em duas vertentes:

  1. o pressuposto prático: a pintura e seus procedimentos específicos que envolvam temáticas como o estudo de paisagem, natureza morta, figura humana e abstratos. Assim como, o estudo de técnicas específicas de pintura. Pesquisa prática de: massas tonais, planos de cor, composição, contrastes,  estudos de paletas de diferentes artistas/estilos, uso de pigmentos, fatura de tintas, exploração de técnicas de encáustica e monotipias (raras em programas de ensino nas universidades) e práticas similares ao uso de pintura óleo, acrílico e/ou uso de ceras, ou ainda, uso de aquarela e têmpera.
  2. o pressuposto teórico: a pintura e o contexto contemporâneo, estudos de diferentes artistas, estilos e técnicas que envolvam o contexto da produção pictórica. Leitura e discussão de manuais de artistas. Pesquisa de vídeos e registros sobre história de pintores e uso de técnicas e diferentes faturas. Leitura de diários de artistas. Articulação da experiência dos membros do grupo em consonância ao ensino de arte na contemporaneidade e estudos sobre o espaço/tempo do ateliê e da sala de aula.

Tais vertentes evidenciam o tratamento de conteúdos de pintura referente ao fazer do artista ou professor ou pesquisador. Ou seja, trata-se de ampliar o olhar, o repertório e o saber artístico, tendo a pintura como eixo gerador. Espera-se não somente a formação de um grupo  participante, mas também, o desenvolvimento de uma articulação para o estudo do campo pictórico e seus possíveis desdobramentos, representações ou interlocuções.

A exemplo de Paulo Pasta (2012) que em seu livro ‘A educação pela pintura’, resultado de sua tese de doutorado na Escola de Comounicação e Arte (ECA/USP), compila di-versos textos, sobre outros artistas de referência e apresenta o seu próprio contexto de produção plástica, situando-se como pintor que produz e ensina reflexões sobre a pintu-ra, como forma e/ou possibilidade para investigação plástica e procedimentos metodo-lógicos, tanto para o ensino de arte, quanto para a prática artística. A exemplo deste ar-tista professor, foram propostas prática de pesquisa para o membros do Grupo de Estu-dos, que envolviam a práxis, bem como a reflexão sobre.

O Estúdio de Pintura Apotheke também tem em andamento projeto de uma revista (publicação), bem como para realização de um Edital para Residência Artística. Para o projeto da revista (publicação), temos entrevistado artistas professores, com base no questionário elaborado por Joe Fig do livro Inside The Studio (2009), onde compreende-se que as questões, bem como as imagens geradas pelo questionário, venham a dar conta da reflexão sobre uma prática de estúdio (seus procedimentos e métodos). As questões que Fig aponta são 2

2 O autor cedeu os direitos de publicação em língua portuguesa de seu questionário para a Revista Apotheke. Disponível em: http://www.revistas.udesc.br/index.php/APOTHEKE
  1. Quando foi que você se considerou um artista profissional, e quando se sentiu capaz de se dedicar em tempo integral à arte?
  2. E então, quanto tempo você tem estado em estúdio?
  3.  Quando você começou a trabalhar  neste espaço?
  4.  A localização do seu estúdio influenciou seu trabalho de alguma forma?
  5. Você pode descrever um dia típico em sua vida? Seja bem específico, com horários e seus procedimentos.
  6. Você costuma ouvir música, rádio, TV quando está trabalhando, e isso afeta o seu trabalho?
  7. Que tipo de tintas que você usa?
  8. Fale-me um pouco sobre  sua paleta de pintura ?
  9. Existem objetos específicos (no ateliê) que têm um significado importante para você?
  10. Você tem ferramentas que são exclusivas para o seu processo criativo?
  11. Você trabalha em uma pintura (gravura ou projetos) de cada vez ou várias ao mesmo tempo?
  12. Quantas vezes você limpa seu estúdio, e qual o efeito sobre seu trabalho?
  13. Quando você está pensando em seu trabalho, onde você costuma se sentar ou ficar?
  14. Como é que você escolhe ou cria os títulos?
  15. Você tem assistentes?
  16. Alguma vez você trabalhou para outro artista?
  17. Como um artista, você tem um lema ou credo?
  18. Que conselho você daria a um jovem artista que está começando?

Já o projeto para realizar chamada para Residência artística em pintura (em andamento desde 2014 - 2017) o Grupo de Estudos ‘Estúdio de Pintura Apotheke’ propõe uma convocatória aberta para artistas professores. O objetivo é oportunizar o desenvolvimento de projetos que versem sobre a prática artística em pintura e seu ensino, utilizando o espaço do ateliê da Universidade e seu entorno como núcleo gerador para diálogos entre o artista professor proponente e o público (estudantes da Universidade), e ainda, projetos para que  artistas professores adentrem o espaço escolar na condição como pesquisadores, desenvolvendo propostas que permeiam o sentido da cultura visual e processo artístico. Desta forma, percebe-se no processo pictórico e diferentes formas de representações e interlocuções na contemporaneidade, e isto estende-se ao ensino de arte.  Por outro lado, além do objeto pintura como temática para este estudo, ancora-se as reflexões sobre quem é o artista/professor, conforme o pensamento de Almeida, 2010, pág. 36:

ser artista, ser professor – os motivos que levam um artista a ser professor, o gostar e o não gostar de ser professor, as relações entre criar e ensinar – o artista na instituição – os prós e os contras de ser professor de arte numa instituição, a pesquisa em arte, a carreira acadêmica e a avaliação da produtividade do artista – o ensino de arte – concepções e procedimentos referentes ao ensino de arte.

O objetivo desta proposição coincide com o que aponta Sullivan (2005), a pesquisa em Arte Educação envolve fazer perguntas e procurar respostas que permitam entender como produzir e ensinar Arte. Neste caso, o ensino da pintura configura o espaço/tempo para compreender o seu ensino/aprendizagem de forma significativa e  colaborativa, em uma dinâmica contextual de uma investigação específica, a margem do contexto universitário e não necessariamente em aulas específicas como disciplinas, mas sim, em encontros com um grupo participante de artistas professores, interessados no estudo sobre o tema da pintura.

3 Neste caso entende-se como ateliê.

No livro Studio Thinking, de Hetland (et al, 2007), é apresentada a perspectiva da sala de aula de Artes Visuais, pensada como 3 estúdio, não entendida como comparação, mas sim em articulação. Sendo que em ambos os espaços (aparentemente distantes) desenvolvem-se procedimentos metodológicos semelhantes: apresentação de proposta de trabalho, onde o professor desenvolve explicação teórica, fornecendo exemplos e apresentando referências; seguindo apresenta proposta para desenvolvimento de trabalho prática individual ou coletivo; gera demostração e exemplos de outros trabalhos similares, por fim, há uma pausa ou elemento para a discussão pautado no fazer gerando criticidade e reflexão ao processo de trabalho e formas de ensino de arte, vinculado à prática artística.

Neste sentido, a prática de estúdio gera persistência, capacidade espacial, expressividade, capacidade de observação e reflexão e propensão para pensar além do que é concreto ou real. Surge articulação com o desenvolvimento da subjetividade ao passo da tessitura do estudo de materiais e técnicas (tidas como ferramentas). Em articulação pensa-se o espaço da sala de aula como gerador similar ao estúdio, em consonância com possibilidades para o ensino/aprendizagem em Artes Visuais. Desta forma, Arte e Arte Educação ancoram-se sobre conjuntos de práticas que envolvem o saber fazer, a autorreflexão, o contexto sociocultural e abordagens históricas, que envolvem a prática pedagógica e a prática artística, como procedimentos de um processo criativo evidenciado pela construção sistemática de experiências.

A formação do professor de artes visuais perpassa por um sujeito artista professor (compreendemos que a pesquisa está implícita ao trabalho docente, porém nem sempre evidencia sua prática pedagógica),  pensando no processo de ensino e aprendizagem cotidiano, ultrapassando o limite entre o pessoal e o profissional. A prática reflexiva diária pode levar a procedimentos que partem deste a concepção de diários, mapas, ou investigações de problemas educativos por meio da criação artística, utilizando linguagens artísticas e não apenas evidenciando estudos de caso, ou pesquisas quantitativas. Refletir (e produzir) sobre propostas de ensino e aprendizagem que relacionem teoria e prática é relevante para conectar a subjetividade da prática docente e o próprio processo de formação docente, usando o espaço do ateliê híbrido como eixo e cartografia como meio de metodologia ou caminho a ser percorrido como possibilidade de trabalho. Conforme Kastrup e Passos (2013), a cartografia é um modo de construir uma realidade a partir daquela que já existe usando o coletivo, os processos subjetivos e a transversalidade da própria temática em si, sendo assim, cria-se a possibilidade de estudar as relações entre a educação e o espaço/lugar/tempo do ateliê de arte. Os usos da cartografia e da narrativa, pensando a subjetividade, podem permitir agregar conceitos e perspectivas ao estudo sobre o ateliê e suas implicações pedagógicas.

A cartografia e o lugar do ateliê completam-se, compondo uma narrativa que condiz com a característica de um professor que também pensa na pesquisa e em uma produção artística, mas ambas vinculadas com a sua prática docente, seja no espaço das oficinas, laboratórios, escolas, ensino formal ou não, até as Galerias e Museus, poderá ser vista como um caminho para um ensino de arte em consonância com a contemporaneidade.

O termo artista professor foi usado inicialmente por George Wallis, em meados do século dezenove, e vem sendo construído desde então, um retrato pedagógico da identidade associado ao termo. Uma rede de empreendimentos foi desenvolvida para entender o processo de pensamento que discute o artista/professor, que é um processo conceitual de aplicar um modo artístico e estético de pensar o ensino. Este aspecto central do artista  professor pode até atrair semelhanças ao movimento em Grã-Bretanha do ensino de desenho e a fundação da Bauhaus na Alemanha. No entanto, compreende-se também o  formato artístico no planejamento do professor e na forma de ministrar aulas, percebemos no qual as atividades de estúdio do artista, oriundos destas Escolas, transferiam a metodologias pedagógicas e práticas, o eixo central do ensino/aprendizagem em Arte e posteriormente, tendências que estenderam-se a criação do Black Mountain College nos Estados Unidos. Tendências que perpassam a prática artística de artistas como Paul Klee, Josef Albers, Hans Hoffman até Joseph Beuys, dentre outros, em diferentes momentos e contextos históricos.

No entanto, pondera-se, de acordo com Duve (2012), que Dewey baseou seus projetos na criatividade e não na tradição, assim não se trata de repetir ou usar um modelo pedagógico da Bauhaus, ou algo similar a belas artes, ou mesmo acadêmico. Mas é inevitável não negar que estes modelos  contaminam-se entre si e que na grande parte dos currículos de Artes Visuais, ainda há uma evidência em transpor estes modelos. No entanto, o que buscamos com a pesquisa e os estudos do Estúdio de Pintura Apotheke, não é um ensino pautado na reprodução ou na simples competência técnica de um fazer, mas sim a desconstrução de modelos onde poderá ser possível uma invenção de outras práticas  alicerçadas pelo conhecimento. Neste caso, o estudo de técnicas e textos teóricos, ampara  reflexões sobre a prática artística, bem como na potência de um planejamento de aula. Assim, finalmente, sobre o ensino/aprendizagem e o processo da construção do conhecimento do objeto pintura/educação, ancora-se a experiência que atravessa o sujeito, em meio a percepção de sua subjetividade, como artista professor, conforme o pensamento de Dewey (2010).

Quando mergulhar no abismo torna-se necessidade: Arte como Experiência

John Dewey (1859-1952) foi um filósofo norte-americano que influenciou com sua teoria, uma prática educativa progressista ou nova, como foi denominado o nome de sua teoria educacional, no curso da educação mundial. Durante sua dedicada carreira, ministrou aulas em universidades como: Michigan (1884-1894), Chicago (1894-1904) e na Universidade de Columbia (1904-1930). Nesta última, fundou seu Laboratory School (escola laboratório), onde colocou em prática reflexões sobre uma Educação que partisse do contexto das crianças, ou seja, "colocar como centro da educação a atividade pessoal, o esforço, o interesse da criança, ideias que apareceram claramente delineadas em seu livro The School and Society e que constituíram o prenúncio de sua atuação filosófica em New York". (AMARAL, 2007, p. 32-33).Os escritos de John Dewey (1859-1952), partem do pressuposto que teoria e prática não podem ser dissociadas, e que, não existe linearidade e hierarquização de saberes, assim, um sistema educacional baseado na filosofia da experiência conhece e aprofunda suas investigações nas condições físicas, históricas, econômicas, ocupacionais, culturais, ou seja, está em constante diálogo e consonância, entre esses fatores para formular seu projeto educativo, em articulação com condições objetivas e condições internas dos seus estudantes. (DEWEY, 2011).

Diante desta concepção de Educação, busca-se ser possível pensar em um projeto educativo em Artes Visuais através da pintura, em que, a partir do conceito de Educação e experiência cunhado por Dewey, seja possível trazer os elementos da linguagem pictórica para os estudantes, na mesma perspectiva trabalhada pelos artistas, ou seja, como um exercício do pensamento, sendo Artes Visuais como cognição, tendo como base princípios de colagem como procedimento metodológico.As Artes Visuais, nesta perspectiva, poder ser o lugar onde os sujeitos entram em contato com a sua existência, como seres inacabados e conscientes desse inacabamento e que se reconhecem como sujeitos ativos historicamente. (FREIRE, 2011; DEWEY, 2011).

Será através de uma educação pela arte, que tem na sua base teórica uma filosofia da experiência, que os estudantes terão consciência sobre a realidade na qual estão imersos e, conscientes desta realidade, serão capazes de aprender a pensar para descobrir. Aprender a pensar para criar está relacionado a tomadas de atitudes, como por exemplo: refletir sobre a dúvida na busca de possíveis soluções; investigar; inquirir; observar as coisas; e pesquisar. Sendo assim, refletir/pensar, anda muito perto do pesquisar, compreendendo que toda produção de conhecimento precede o risco, a incerteza, e disto surge a experimentação, onde tomar decisões (e escolhas) é parte fundamental para uma pesquisa coerente. Por esta razão, uma educação por meio da arte, pautada na filosofia da experiência, compreende e considera as incertezas, mas conscientiza o aprendiz que, por intermédio da autorreflexão e da organização metódica, é possível existir um modo de vida, em que ele seja capaz de transformar, produzir, de decidir, de criar, de recriar, de comunicar-se e expressar-se de forma criativa. (DEWEY, 2002; FREIRE, 2011).

Em seu livro “Arte como experiência” da edição de 2010, o autor John Dewey deriva seu pensamento sobre Artes, as relações entre prática e teoria, sociedade e educação, tecendo um percurso sobre o conceito de experiência. A teoria disposta em seus escritos, estrutura reflexões sobre o conceito de arte e a consonância entre esta e a experiência singular. A teoria de uma filosofia da experiência, ancorada na perspectiva deweyana, coloca o pesquisador-filósofo em uma constante situação de aprendizagem, pois o campo de observação é "o palco onde se desenrola a luta do homem pela sobrevivência com o fito de ajudá-lo a encontrar a justa solução para seus problemas". (AMARAL, 2007, p. 110).

A experiência declarada por John Dewey, tomada como atitude investigativa pelo artista/professor/pesquisador, desloca a ideia de um ideal de pesquisa conclusiva, o que é possível ser alcançado nos estudos sobre uma filosofia da experiência, pois são unificações de saberes, ou seja, reconhecer que um saber científico exige uma postura filosófica, trata-se de estruturar a inteligência para alcançar o que Dewey acredita ser o alicerce de seu trabalho, o princípio de continuidade. Refletir sobre a experiência, nesta perspectiva da continuidade, torna possível relacionar a vida em processos de fluxos, e não em uma sequência de atos ininterruptos. Os fluxos fluem entre os espaços vazios, tomando forma e individualizando-se, na medida em que dão continuidade a experiência, em que o todo pode ser diversificado, conforme a metáfora do rio e sua correnteza. 4

4 Nessa metáfora, o autor compara os fluxos com as águas do rio, que por mais que corram, continuam a fazer parte do mesmo rio. As águas passam pelo rio, mas compõe o rio, sendo, ao mesmo tempo, parte componente e composição do rio.

O fluxo permite que as experiências complementem-se, integrem-se com experiências anteriores, ressignificando o conhecimento, confluindo, no que o autor considera uma experiência singular. Pensar a experiência do pensamento como uma conclusão de ideias e que este seja o principal papel de uma Filosofia da Educação é um equívoco. O que nos revela o autor é que essa conclusão seja ponderada, de forma que ela desenvolva-se a partir de premissas existentes, onde o professor, com um plano educacional que apresente objetivos claros na direção e nos desafios que promovam aos estudantes a capacidade de compreender o que essas experiências singulares proporcionam, ou seja, os estudantes passam de sujeitos que compreendem, para sujeitos interpretantes, capazes de presentificar o que é "significativo e valioso a vida humana, devendo rejeitar e expulsar o que é degradante e escravizante". (DEWEY in BARBOSA, 2001, p. 24).

O autor também reflete sobre os tipos de experiências possíveis, que se diferem pelo material que as compõe. Uma destas é a diferença entre uma experiência de pensar (intelectual) e uma de estética. Uma experiência intelectual somente, não pode ser uma experiência singular por si só, a experiência intelectual gera signos e símbolos que, em outras experiências, podem ser qualitativamente vivenciados. A relação entre a experiência estética está no seu material, que por ser um movimento e não uma conclusão é, por si, uma experiência singular. Portanto, uma experiência intelectual necessita de uma experiência estética para ser considerada uma experiência singular.

O estético perpassa pelo prático e, ao mesmo tempo pelo intelectual, contudo com um material que se difere, permeando e possibilitando novas relações e experiências que condizem com aquela em que o material/obra foi produzido. Conforme Dewey, quando se coloca a emoção na experiência, isso fornece um caráter qualitativo, essas emoções não são simples sentimentos momentâneos e imediatistas, essa emoção permite a ligação entre o homem e o objeto. No caso do artista, suas emoções compõem sua poética, na escolha das cores, dos materiais, dando uma característica estética a sua obra, gerando uma unidade entre os fluxos da experiência, podendo não ser uma experiência estética, mas com uma qualidade estética. Ou seja, o caráter emocional permite compor uma unidade na experiência. Por mais diversas que sejam as experiências, estas possuem elementos comuns, sendo o principal um resultado da “interação entre uma criatura viva e algum aspecto do mundo que ela vive”. (DEWEY, 2010 p 122). Essa articulação não precisa ser necessariamente corpórea, física, podendo acontecer no mundo das ideias 5 e, também, da percepção acerca das coisas do mundo.

5 O uso do termo “mundo das ideias”, refere-se Platão como “Todas as Idéias [sic] existem ‘em si’ e ‘por si’, ou seja, não estão relacionadas a nenhum sujeito particular, nem podem ser moldadas à vontade de ninguém especificamente. Esta característica permite compreender que as Idéias [sic] não podem ser mais do que realmente são.” (MAIRINQUE, 2003, p. 8).

A percepção, na filosofia deweyana, é um componente fundamental para que o fazer e o estar sujeito complementem-se. Nesse sentido, a percepção é um processo intelectual ou de inteligência. Existe no trabalho do artista um processo intelectual, em que ele, enquanto sujeito observador do mundo, percebe e reflete sobre cada etapa do seu processo criativo, “a ideia de que o artista não pensa de maneira atenta e penetrante quanto o investigador científico (...) é absurda”. Prossegue Dewey sobre o processo de pensamento do artista:

O pintor tem de vivenciar conscientemente o efeito de cada pincelada que dá ou não saberá o que está fazendo nem para onde irá seu trabalho. Além disso, tem de discernir uma relação particular entre o agir e o suportar em relação ao todo que deseja produzir. Apreender tais relações é pensar, uma das modalidades mais exigentes do pensamento. (DEWEY, 2010, p. 124).

Contudo, não é possível separar estético do artístico; se o estético está relacionado com o processo de pensamento, apreciação e percepção da experiência e toda a experiência se concentra em fazer e estar sujeito, sendo unido e completado pelo caráter da percepção, a obra de arte é, assim por dizer, fruto de uma experiência estética, sendo que o artístico vincula-se ao ato criativo, imaginação e devir.


Sobre a autora

Desenvolveu pesquisa como professora visitante no Teachers College na Columbia University, na cidade de New York, como Bolsista Fulbright (2013). Doutora em Artes Visuais pela ECA/USP (2009); Mestre em Educação pela UFSM (2005). Possui gradua-ção em Desenho e Plástica, bacharelado (pintura) e licenciatura na Universidade Fede-ral de Santa Maria (UFSM/2002). Professora Adjunta na Universidade do Estado de Santa Catarina. Atua na graduação e pós-graduação em Artes Visuais UDESC. É mem-bro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Arte, Educação e Cultura UFSM/CNPq. Mem-bro/Líder do Grupo de Pesquisa Entre Paisagem UDESC/CNPq. Coordenadora do Gru-po de Estudos Estúdio de Pintura Apotheke (UDESC). Site: www.jocielelampert.com.br  e http://www.apothekeestudiodepintura.com


Bibliografias

ALMEIDA, Célia Maria de Castro. Ser artista, ser professor: razões e paixões do ofício. São Paulo: Editora da Unesp, 2009

AMARAL, Maria Nazaré de C. P. Dewey: filosofia e experiência democrática. São Paulo: Perspectiva, 2007.

BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino de arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2001.

BRITZMAN, D. P. Practice makes practice: a criatical study of learning to teach. New York: SUNY Press, 2003.

DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

________. Experiência e Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.

________. A Escola e a Sociedade. A Criança e o currículo. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2002.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2011.

DUVE, Thierry de. Fazendo escola (ou refazendo-a?). Chapecó: Argos, 2012.

FIG, Joe. Inside the panter’s studio. Princeton Architectural Press: New York, 2009.

GAROIAN, Charles R; GAUDELIUS, Yvonne. Spectacle pedagogy art, politics and visual culture. Pennsylvania: Penn State University, 2008.

HETLAND, Lois; WINNER, Ellen; VEENAMA, Shirley; SHERIDAN, Kimberly; PERKINS, David N.Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Education. Teachers College Press: New York, 2007.

LAMPERT, Jociele. Arte Educação pela pintura: a produção artística do artista professor. 2013. Projeto de Pesquisa. Disponível em: <http://www.ceart.udesc.br/pesquisa-2/projetos-de-pesquisa/>. Acesso em: 30 maio 2014.

LAMPERT, Jociele. Artist’s diary and professor’s diary: roamings about painting education. 2013 190 f. Relatório de Pós Doutorado, realizado no Teachers College  na Columbia University em New York, EUA.

KASTRUP, Virgínia; PASSOS, Eduardo. Cartografar é traçar um plano comum. Fractal: Revista de Psicologia, Niterói, v. 25, n. 2, p.263-280, Maio/Ago 2013. Quadrimestral. Disponível em: <http://www.uff.br/periodicoshumanas/index.php/Fractal/article/view/1109/870>. Acesso em: 11 de maio, 2014.

MAIRINQUE, Igor das Mercês. Karl Popper e a Teoria dos Mundos de Platão. Revista Eletrônica Print by UFSJ <http://www.funrei.br/publicações&rt;. Μετανόια Μετανόια. São João del-Rei, n. 5, p.7-17, jul. 2003. Acesso em: 09 jan. 2015.

MITCHELL, W.J.T. Picture theory. Chicago: University of Chicago, 1994.

PASTA, Paulo. A Educação pela pintura. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2012.

SULLIVAN, G. (2005). Art Practice as Research: Inquiry in Visual Arts. Thousand Oaks, CA: Sage.