Acesso de estudantes público-alvo da educação especial nas Universidades Federais de Mato Grosso do Sul

O debate sobre a inclusão dos estudantes público-alvo da Educação Especial (PAEE) 46 no ensino superior vem se intensificando ao longo dos últimos anos, sobretudo a partir de 1990, quando políticas públicas se voltaram para a promoção do ingresso, da permanência e do sucesso acadêmico desse segmento populacional (CABRAL, 2018).

Esse processo é resultante de um considerável movimento de lutas sociais dessas pessoas, de seus familiares, de profissionais atuantes da área de Educação e de áreas afins, pela garantia de direitos que resultem em equiparação de oportunidades. Sobre esses deslocamentos coletivos, Cury (2005, p. 22) ressalta que “[...] os atores sociais sabem da importância que o saber tem na sociedade em que vivem, o direito à educação passa a ser politicamente exigido como arma não-violenta de reinvindicação e de participação política”.

Ainda que positivados, a concretização dos direitos das pessoas com deficiência e a inclusão do PAEE na sociedade e, particularmente, nas esferas educacionais, enfrentam resistências e barreiras que precisam ser superadas (COUTINHO, 2011; TARTUCI, 2014).

Diante desse cenário, o objetivo do presente capítulo é analisar o acesso de estudantes PAEE nas universidades públicas federais de Mato Grosso do Sul, nomeadamente a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).

Metodologicamente, a pesquisa caracteriza-se como documental e de levantamento (COZBY, 2003). A pesquisa documental teve como fontes principais os editais dos processos seletivos dos anos de 2017, 2018 e 2019, na modalidade de ingresso por meio do Sistema de Seleção Unificada (SISu), chamados de termos de adesão, da UFGD e da UFMS, tendo em vista a promulgação da Lei n.º 13.409, de 28 de dezembro de 2016, que incluiu as pessoas com deficiência no percentual de reserva de vagas, determinado pela Lei n.º 12.711/06, nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino.

A pesquisa de levantamento teve a participação de 15 universitários PAEE atendidos pelo núcleo ou divisão de inclusão e acessibilidade das duas universidades públicas federais de Mato Grosso do Sul, que, após o contato e explanação da pesquisa, apresentaram sua anuência. Como técnica de coleta de dados foi utilizado o grupo focal. Conforme explica Morgan (1997), o grupo focal é uma técnica de pesquisa por meio da qual são coletados dados de natureza verbal que emergem das interações grupais na discussão de um tema sugerido pelo pesquisador. Como procedimento de análise de dados, foi utilizada a análise de conteúdo (BARDIN, 2016).

O capítulo está organizado em três seções. Na primeira seção, será abordado o contexto do estudo, por meio da apresentação de dados censitários de Mato Grosso do Sul, em comparação com dados do cenário nacional no que diz respeito à Educação Superior, bem como uma breve caracterização da UFGD e da UFMS e de seus órgãos destinados à inclusão do PAEE. Em seguida, na segunda seção, serão apresentados dados quantitativos referentes às vagas reservadas para os estudantes com deficiência da UFGD e da UFMS, nos editais de 2017, 2018 e 2019. Finalmente, na terceira seção, serão abordados dados qualitativos sobre a inclusão nas universidades federais de Mato Grosso do Sul, a partir da perspectiva dos estudantes PAEE.

Contexto do estudo: do macro ao micro

O estudo foi conduzido tendo como recorte de coleta e análise dos dados o estado de Mato Grosso do Sul. Contudo, importa contextualizá-lo em um cenário nacional, particularmente com base nos dados censitários da Educação Superior, no que tange ao número de matrículas de estudantes PAEE no Brasil, na região Centro-Oeste e no estado de Mato Grosso do Sul, assim como ao número de matrículas por tipo de deficiência ou necessidade específica.

Em uma perspectiva comparativa, considerou-se a importância de apresentar um paralelo entre os dados sobre as mesmas variáveis nacionais e os dados referentes ao estado da região Centro-Oeste.

Quanto ao número de matrículas dos estudantes PAEE nas Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) brasileiras, na região Centro-Oeste e no Mato Grosso do Sul, por esfera administrativa, conforme evidencia o Gráfico 1, nos cursos de graduação (presenciais e a distância) nas IPES no Brasil, no ano de 2017, foi registrado um total de 14.293 matrículas, sendo 10.667 nas instituições federais, 3.385 nas estaduais e 241 nas municipais (INEP, 2017).

Observa-se que o número de matrículas de estudantes PAEE em IPES no Brasil ainda é pequeno quando comparado à população geral, já que apenas 0,69% das matrículas foram destinadas a esse público, conforme dados coletados no ano de 2017.

No que se refere ao número de matrículas de estudantes PAEE em IPES na região Centro-Oeste, em 2017, foram registradas 1.213 matrículas desses estudantes, sendo 984 na esfera federal, 202 na estadual e 27 na municipal, conforme também pode ser observado no Gráfico 1. Especificamente em relação ao estado de Mato Grosso do Sul, em 2017, registraram-se 522 estudantes PAEE matriculados nas IPES (492 em federais e 30 na estadual) (INEP, 2017).

Considerando os dados apresentados, “[...] não podemos nem devemos nos acomodar no discurso de que a inclusão na universidade só ocorrerá se os estudantes universitários PAEE se autodeclararem”, é preciso criar e implementar mecanismos que possibilitem a identificação desses alunos durante a sua permanência no ensino superior (CABRAL; SANTOS, 2017, p. 109).

No que diz respeito ao número de matrículas dos estudantes PAEE por tipo de deficiência ou necessidade específica, a Tabela 1 apresenta um panorama do Brasil, da região Centro-Oeste e do estado de Mato Grosso do Sul. Em 2017, entre as matrículas dos estudantes PAEE no Brasil, prevalecia a deficiência física (4.842), seguida pela baixa visão (4.832) e deficiência auditiva (1.884). Em relação à região Centro-Oeste, em 2017, havia um número maior de estudantes com baixa visão (472), seguido pela deficiência física (341) e pela deficiência auditiva (166). No estado de Mato Grosso do Sul, em 2017, havia maior incidência de estudantes com baixa visão (324), seguida pela deficiência física (71) e deficiência auditiva (47) (INEP, 2017).

Percebe-se que as deficiências sensoriais (baixa visão e deficiência auditiva) e a deficiência física predominam na estatística do Inep, conforme já indicava o estudo de Cabral, Santos e Mendes (2018). Martins, Leite e Lacerda (2015, p. 1005) apontaram em seu estudo que o número de matrículas dos estudantes com deficiência visual, física e auditiva tem aumentado no decorrer da última década, visto que “Os dados referentes às condições de acessibilidade permitem estabelecer uma conexão direta com o tipo de deficiência dos estudantes com o maior número de matrículas em IES”.

Na sequência, delimitando a ênfase do estudo, serão apresentadas algumas informações contextuais sobre a UFGD e a UFMS, indicando os setores institucionais responsáveis pela inclusão do PAEE.

A UFGD encontra-se situada na cidade de Dourados. Foi criada em 2005 em decorrência da grande demanda regional e do Programa de Expansão das Instituições Federais de Ensino Superior no Brasil (UFGD, 2019a). Para atenção à inclusão do PAEE, possui o Núcleo Multidisciplinar para Inclusão e Acessibilidade (NuMIAc), “órgão suplementar à Reitoria visando à implementação organizacional de um serviço de orientação acadêmica e profissional a ser oferecido especificamente aos estudantes universitários com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação” (UFGD, 2019b, [n.p.]). Além disso, o NuMIAc busca orientar os professores e a comunidade em geral, por meio de ações que promovam a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, garantindo não só o acesso, mas a permanência e o sucesso acadêmico dos estudantes PAEE (NOZU; BRUNO; CABRAL, 2018; UFGD, 2017).

Por sua vez, a UFMS “teve sua origem em 1962, com a criação da Faculdade de Farmácia e Odontologia de Campo Grande, na cidade de Campo Grande, que seria o embrião do ensino superior público no sul do então Estado de Mato Grosso” (UFMS, 2019a, [s.p.]). Além da sede em Campo Grande, a UFMS mantém campus em Aquidauana, Chapadão do Sul, Corumbá, Coxim, Naviraí, Nova Andradina, Paranaíba, Ponta Porã e Três Lagoas, descentralizando o ensino para atender aos principais polos de desenvolvimento estadual. Para a execução e acompanhamento da política de acessibilidade e de políticas afirmativas no âmbito da universidade, a UFMS conta com a Divisão de Acessibilidade e Ações Afirmativas (DIAAF), subordinada à Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis. A DIAAF tem o papel de realizar avaliação das necessidades específicas dos estudantes PAEE, orientar e organizar o atendimento aos mesmos, entre outros (SANTANA, 2016; UFMS, 2017).

Editais de Processos Seletivos da UFMS e da UFGD: número de vagas e procedimentos de comprovação da deficiência

As universidades federais devem, por força da Lei n.º 13.409/16, a partir de 29 de dezembro de 2016, reservar metade das vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas, distribuídos entre autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, além de serem obrigadas a adotar medidas de acessibilidade nos processos seletivos para ingresso e permanência (BRASIL, 2016).

As universidades que optarem pelo Sisu estão obrigadas a adotar o chamado termo de adesão, documento responsável por especificar os cursos que serão oferecidos, a quantidade de vagas ofertadas e os documentos necessários para matrícula. Todavia, esse documento não dispõe sobre as condições de realização das provas, as quais ficam a cargo do edital do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

Na sequência, o Quadro 1 informa a nomenclatura adotada nos termos de adesão do Sisu das universidades estudadas para classificar a reserva de vagas prevista pela Lei n. 12.711/2012 (BRASIL, 2012), quais sejam: AC, L1, L2, L5, L6, L9, L10, L13 e L14, sendo que estas quatro últimas (L9, L10, L13 e L14) são relacionadas às pessoas com deficiência (e adicionadas a partir da Lei n. 13.409/2016).

Em 2017, os termos de adesão da UFGD e da UFMS não trouxeram o sistema de reserva de vagas para as pessoas com deficiência, mas somente as chamadas “cotas sociais” instituídas pela Lei n. 12.711/2012, conforme demonstrado na Tabela 2:

Os termos de adesão de 2017 das universidades foram elaborados no início de dezembro de 2016, ou seja, quando ainda não havia a inclusão da população com deficiência, ocorrida no dia 28 de dezembro de 2016, pela Lei n. 13.409. Em virtude dessa não obrigatoriedade legal no período em que foram elaborados, as universidades não previram a reserva de vagas a esse público, mas tão somente para candidatos de escola pública distribuídos entre os autodeclarados preto, pardo ou indígena.

Em 2018, na vigência da Lei n. 13.409/2016, as universidades estudadas reservaram vagas aos sujeitos com deficiência oriundos de escolas públicas, conforme demonstra o quantitativo a seguir:

Com a Portaria n. 1.117, de 1º de novembro de 2018, o MEC passa a adotar a Linha de Corte do Grupo de Washington47 para o sistema de reserva de vagas. Nessa direção, o quantitativo de vagas nas universidades federais de Mato Grosso do Sul reduziu consideravelmente em 2019, chegando a não haver reserva de vagas na UFGD48, como indica a Tabela 4.

A portaria que estabelece como parâmetro a Linha de Corte do Grupo de Washington identifica como pessoa com deficiência apenas os indivíduos que tenham muita dificuldade ou que não conseguem de modo algum executar as questões apresentadas no Censo de 2010. Dessa forma, a leitura acerca do quantitativo das pessoas com deficiência altera, pois o que antes representava 23,9% da população brasileira agora representa 6,7% com a aplicação da linha de corte recomendada.

O último Censo Demográfico apontou que o estado de Mato Grosso do Sul possui 2.449.024 habitantes, desses, 525.979 pessoas diziam ter pelo menos uma das deficiências investigadas, representando 21,47% da população (IBGE, 2010).

Por meio da análise do quantitativo de vagas ofertado, em 2018, houve a reserva de vagas para as pessoas com deficiência na proporção respectiva dessa população da Unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último Censo do IBGE (2010), conforme demonstra a Tabela 5. Todavia, em 2019, esse percentual reduziu em razão da adesão à Linha de Corte do Grupo de Washington.

Para a comprovação da condição de deficiência, conforme pode ser observado no Quadro 2, o termo de adesão da UFGD de 2018 exigiu apenas o laudo médico, não trazendo maiores especificações. Em 2019, não trouxe requisitos para a matrícula dessa população em razão de não reservar vagas a essa categoria. Por sua vez, os termos de adesão da UFMS, tanto o de 2018 quanto o de 2019, exigiram laudo médico e a autodeclaração. Todavia, quanto ao curso de Educação Física, esse laudo deveria ser específico, de modo a comprovar que o candidato aprovado e convocado se encontrava apto para o desenvolvimento das atividades concernentes ao curso, sendo que a data desse atestado não poderia ser anterior há mais de trinta dias da data da matrícula.

É importante ressaltar que as duas universidades possuem como requisito o laudo médico balizado pela CID-10 e o enquadramento da deficiência no que dispõe o artigo 4º do Decreto n. 3.298/1999. Mas, quanto ao prazo, esses laudos se diferem: a UFMS dispôs sobre o prazo de 30 dias para o atestado médico exigido para matrícula no curso de Educação Física, não estabelecendo prazos para os laudos dos outros cursos, enquanto a UFGD estabeleceu o prazo máximo de 24 meses de emissão em 2018, não delimitando prazos no ano seguinte.

Chama atenção o fato de os termos de adesão da UFMS, tanto o de 2018 quanto o de 2019, possuírem a seguinte peculiaridade em relação aos outros editais: “atestado médico que comprove que o candidato aprovado e convocado para o Curso de Educação Física encontra-se apto para o desenvolvimento das atividades concernentes ao curso” (UFMS 2018, 2019b). Ou seja, se o sujeito que optar pelo curso de Educação Física tiver uma deficiência incompatível com as atividades do curso, ele está a priori e expressamente excluído desse sistema, escancarando o preconceito institucional.

Para compreender os desdobramentos qualitativos da temática abordada neste estudo, também foram levantados dados sobre o acesso dos estudantes PAEE à universidade, a partir da perspectiva dos mesmos, que serão tratados na seção seguinte.

Inclusão nas universidades: perspectivas dos estudantes PAEE

A partir do tratamento dos dados levantados por meio das reuniões de grupo focal com os estudantes PAEE da UFGD e da UFMS, foi possível identificar e analisar o processo de inclusão do público em questão nas universidades federais sul-mato-grossenses, no que diz respeito: ao 1) processo seletivo para o acesso nas IPES; e ao 2) acesso à informação sobre direitos do PAEE e serviços de apoio. É importante explicar que os 15 universitários PAEE que participaram da pesquisa de levantamento foram organizados em três grupos (A, B e C), junto aos quais foram realizadas as reuniões de grupo focal.

Processo seletivo para o acesso nas IPES

Quanto à primeira categoria, os participantes discorreram sobre sua participação no processo seletivo para o ingresso nas universidades. A partir das falas dos estudantes, foi possível constatar que uma parte deles não solicitou nenhum tipo de apoio durante o processo seletivo, seja por avaliar como desnecessário, por medo de dizer que tinha a deficiência e não ser aceito, ou ainda pela falta de informação sobre o direito de receber tal apoio. Uma das participantes afirmou não ter necessitado do apoio, mas explicou que havia feito a solicitação e que não foi atendida. Os relatos a seguir ilustram a categoria.

Eu não. Eu não quis mesmo. Eu não, eu não quis porque, as opções para mim seriam, uma hora a mais, mas eu consigo fazer a prova mais rápido, eu acabo rápido a prova normalmente, por isso eu não precisei de uma hora a mais (Grupo A).

Eu não pedi, porque na minha visão, quando eu chegasse na universidade era que se eu falasse da minha deficiência eu não ia entrar. O meu foi por conta do medo mesmo, e aí eu falei assim, eu não vou falar né [...] (Grupo A).

Eu também não. Eu não solicitei porque eu não sabia se eu poderia (Grupo A).

Eu não/Não solicitei. Não precisei [...]/[...] na minha inscrição eu não coloquei nenhum tipo de apoio [...] (Grupo B).

Eu não precisei. Não me fez falta/Eu também não. Não precisei, mas eu havia solicitado, mas a mulher na hora de eu fazer a prova falou que não tinha como fazer [...]/Eu não precisei do apoio, no vestibular que eu prestei também não precisei de nenhum suporte, porque eu tenho deficiência auditiva, então na escrita não atrapalha, deu para eu fazer, e na hora de me inscrever, fazer a matrícula foi normal também./Eu entrei pelo ENEM, no momento eu não precisei fazer, eu não solicitei, porque eu não tinha, eu não via necessidade naquele momento de solicitar apoio, eu consegui fazer normalmente a prova, sem dificuldade (Grupo C).

No estudo de Garcia, Bacarin e Leonardo (2018), as autoras também apontaram que dois participantes da pesquisa não solicitaram qualquer apoio para a realização da prova por considerar desnecessário.

No presente trabalho, os demais estudantes que solicitaram o apoio tiveram seu pedido atendido e realizaram a prova de acordo com suas necessidades específicas, seja com apoio de ledor/transcritor, intérprete de língua de sinais, material ampliado, com mobiliário adequado e/ou acessibilidade arquitetônica, sempre em uma sala separada, com a presença de outros candidatos PAEE ou individualmente, possibilitando a inclusão e acessibilidade dos mesmos.

Eu solicitei ajuda para transcrever a minha prova, por conta do meu AVC, eu não tinha a prática de escrever com a mão esquerda [...] aí como recurso que tinha no ato da inscrição, eu pedi o auxílio de um transcritor (Grupo A).

[...] Eu precisei só da intérprete mesmo para entender com clareza e todos os detalhes da prova na leitura e contextualizar também algumas palavras, mas só para isso (Grupo B).

Tais resultados indicam que os mecanismos facilitadores se fizeram presentes desde o momento do processo seletivo para o ingresso na universidade, pois os estudantes PAEE, que solicitaram algum tipo de apoio, mencionaram que as solicitações realizadas de acordo com cada necessidade específica foram atendidas. No estudo de Garcia, Bacarin e Leonardo (2018), as autoras também apontaram que os alunos PAEE que solicitaram apoio para a realização das provas tiveram suas solicitações atendidas, no que diz respeito aos recursos necessários de acordo com as suas especificidades. As autoras citam como exemplos de recursos e apoios disponibilizados: ledor, redator, computador com programa DosVox e máquina Braille.

Tartuci (2014) identificou que a UFG disponibilizava atendimento diferenciado no vestibular (sala especial, ledores, escriba) como facilitadores do processo de ingresso dos estudantes PAEE no ensino superior. Na pesquisa de Nozu, Silva e Anache (2018), dados censitários sobre as universidades federais da região Centro-Oeste indicaram que acima de 91% dos cursos de quatro das universidades investigadas estavam garantindo, no processo de ingresso dos estudantes PAEE, a efetivação das solicitações de acordo com as necessidades específicas desses estudantes.

No estudo de Calheiros e Fumes (2016), foi evidenciado o oposto, ou seja, o não atendimento da solicitação de um intérprete de Libras para a realização da prova para o ingresso de um candidato.

Acesso à informação sobre direitos do PAEE e serviços de apoio

Também foram coletados dados referentes ao acesso à informação sobre direitos do PAEE e serviços de apoio, após o ingresso dos referidos estudantes na universidade. Segundo os relatos obtidos, a menor parte dos participantes relatou ter conhecimento sobre a possibilidade de solicitar algum tipo de apoio/recurso. Foi mencionado, como exemplo, a solicitação de um professor de apoio para acompanhá-los durante as aulas. Também foi apontado que, apesar de saber sobre o direito de receber o apoio, nem todos fizeram tal solicitação por não julgarem ser necessário. Os trechos a seguir ilustram a categoria em questão.

Bom, eu já sabia que eu tinha direitos né, a gente sempre tem [...] (Grupo A).

Bom, desde o ensino fundamental já falaram na questão do itinerante, mas eu nunca senti a necessidade dessa pessoa, por enquanto [...] (Grupo B).

Outros estudantes relataram que, quando ingressaram na universidade, não sabiam que a instituição deveria ofertar qualquer tipo de apoio aos estudantes PAEE. Um dos participantes afirmou ainda que achava que os alunos não tinham direito a nada, conforme mostram as falas ilustrativas a seguir.

Não conheço nenhum apoio (Grupo B).

Eu quando eu entrei, não sabia que as pessoas na faculdade tinham direitos acadêmicos, achava que não tinham direito nenhum [...] aí eu me animei, com ele junto, porque eu não sabia que tinha isto, não sabia que tinha direitos, não sabia que podia receber apoio da faculdade, eu estava por fora, porque não é muito divulgado isso para o pessoal dos cursos [...] (Grupo A).

Não. Foi a primeira vez que alguém falou comigo sobre isso/Não (Grupo A).

No que diz respeito especificamente ao conhecimento dos universitários PAEE sobre a existência do núcleo de acessibilidade, alguns estudantes relataram que conheceram o núcleo de acessibilidade logo que ingressaram na universidade e o/a coordenador/a do núcleo então, após entrevista com os mesmos, orientou os professores sobre as necessidades específicas desses estudantes, e os tipos de apoio e recursos que poderiam ajudar a favorecer a permanência dos mesmos com êxito na universidade.

Para mim foi logo que eu vim fazer a matrícula, já me falaram que tinha o núcleo e se eu precisava de alguma ajuda, pelo fato de eu não escutar direito e foi quando me encaminharam para o núcleo para passar pela entrevista, perguntaram se eu precisava de alguma ajuda em relação aos professores [...] então foi aí que o núcleo me ajudou a conversar com a coordenação e os professores. Desde o começo do ano, o primeiro contato com o núcleo já foi decisivo [...] (Grupo C).

Eu no momento da matrícula, a mulher que estava fazendo a matrícula ela já me apresentou o núcleo, e falou dele, então depois o núcleo fez uma entrevista comigo para ver se eu precisava de algum recurso, alguma coisa [...]/Eu também, na matrícula já passei pelo núcleo, eu acho que fui bem atendida, não estou precisando de nada (Grupo C).

[...] e logo que falaram que tinha um núcleo de acessibilidade, eu não imaginava que ia ter um núcleo para atender isso, me mostraram diversas coisas que eu poderia ter, diversos tipos de ajuda, auxílios, me ajudam muito, e inclusive a coordenadora do núcleo me perguntou se eu queria que deixasse um professor reserva, se eu queria que ela conversava com os professores [...] (Grupo C).

Quando eu ingressei aqui na faculdade, eu sabia do núcleo, mas não procurei. [...] eu procurei agora este ano o núcleo só para ter conhecimento mesmo, para saber o que fazia (Grupo B).

Alguns estudantes PAEE relataram que tomaram conhecimento sobre a existência do núcleo algum tempo depois do início do curso, por meio de professores da graduação que perceberam a dificuldade desse estudante em sala e/ou por meio do coordenador do núcleo. Inclusive, uma das participantes relatou a importância de ter tido a disciplina de Educação Especial em seu curso, pois foi por meio dessa disciplina que ela tomou coragem de falar sobre sua deficiência e foi orientada pelo professor responsável a procurar o núcleo.

Quando eu entrei na faculdade, ninguém falou nada não, passado o tempo que os professores falaram para eu ir lá [...] (Grupo C).

Quando eu entrei eu não sabia que tinha o núcleo, aí eles me mandaram um e-mail (Grupo B).

Eu fiquei sabendo por que no primeiro semestre foi ofertada a disciplina de Educação Especial, então isso foi muito importante porque foi quando eu soube que existia o núcleo, por meio de um professor que veio de fora dar a aula, e eu tomei coragem de falar para ele [...] (Grupo A).

Após ficarem sabendo do núcleo, alguns estudantes solicitaram o apoio de recursos humanos (como, por exemplo, um guia intérprete de língua de sinais e um professor de apoio para acompanhá-los durante as aulas) e de recursos de acessibilidade física (como um carro para cadeirante, por exemplo) para facilitar a locomoção dentro do campus.

Quando eu comecei, eu não conhecia o núcleo, mas eu já tinha visto alguns eventos deles sobre acessibilidade, algo assim, aí eu solicitei devido a minha baixa visão pois eu precisava de um guia intérprete para me acompanhar nas aulas, nas atividades enfim, nesse sentido [...] (Grupo C).

Eu também vim procurar o núcleo para conseguir o carro para cadeirante [...] (Grupo B).

É importante destacar que um dos participantes relatou ter conhecido o núcleo apenas no final do seu curso de graduação, também por meio de professores. Outra estudante ainda ficou sabendo do núcleo após ter sofrido um acidente que a deixou com limitação motora, e então ela sentiu a necessidade de solicitar um professor de apoio.

Ah, eu soube já no final da licenciatura, quando a coordenadora do núcleo solicitou uma reunião com os alunos das faculdades, e foi nos procurar para realizar a reunião, até então eu não sabia, sabia assim que tinham os núcleos, mas não que a faculdade dava assistência aos alunos, pensei que era só para pesquisa, a princípio [...]/Não. No começo do meu curso eu não sabia do núcleo. Foi ano passado, aí quando eu terminei a licenciatura/[...] que nem eu, foi no último ano da licenciatura, que eu soube do núcleo (Grupo A).

Os dados encontrados convergem para os resultados descritos por outros estudos. Segundo os resultados obtidos nos estudos conduzidos por Castro (2011) e Ciantelli e Leite (2016), algumas ações dos núcleos favoreceram a acessibilidade comunicacional, com a disponibilização de tradutores/intérprete de Libras, monitores/bolsistas e o guia-intérprete.

Ciantelli e Leite (2016) e Ciantelli, Leite e Nuernberg (2017) também mencionaram, como resultados de seus estudos, a importância das ações dos núcleos de acessibilidade para a inclusão dos estudantes PAEE no ensino superior. Entre as ações, foram destacadas a formação e a sensibilização da comunidade acadêmica em relação às necessidades específicas dos estudantes PAEE.

No estudo de Castro (2011), o núcleo e/ou setor responsável pela acessibilidade foi apontado como o facilitador mais recorrente nos relatos sobre os serviços de apoio. Segundo a autora, “os recursos necessários, os apoios e as adaptações são relacionadas às necessidades de cada deficiência, porém, alunos com o mesmo tipo de deficiência podem ter necessidades diferentes, podem precisar de recursos e adaptações diferentes” (CASTRO, 2011, p. 204). Assim, a universidade deve estar atenta à necessidade de cada aluno PAEE, promovendo ações concretas a fim de diminuir as barreiras existentes e excludentes, que obstruem o acesso ao conhecimento e o sucesso acadêmico dos universitários.

Considerações finais

Evidenciou-se que obstáculos para o acesso dos estudantes PAEE nas universidades pesquisadas estão presentes nos editais de seleção, nos processos seletivos, nos momentos de matrícula e de recepção dos calouros, que trazem implicações para a permanência desses universitários. Entre as barreiras identificadas, quanto aos editais de seleção, observou-se diminuição no percentual de vagas reservadas às pessoas com deficiência em 2019 e os requisitos exigidos para matrícula, como os prazos dos laudos e aptidão específica. Por sua vez, no que diz respeito à permanência, a menor parte dos participantes relatou conhecer seu direito de solicitar serviços de apoio.

No entanto, avanços também foram observados, como, por exemplo, a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos editais a partir de 2018, em decorrência da Lei n. 13.409/16, a disponibilização de ledor/transcritor durante o processo seletivo, assim como intérprete de língua de sinais, material ampliado, mobiliário adequado e acessibilidade arquitetônica. Tais modificações, que estão ocorrendo paulatinamente, são imprescindíveis para a efetivação do direito de acesso, participação, aprendizado e permanência desses estudantes no ensino superior.

Em face do exposto, conclui-se que o processo de inclusão dos estudantes PAEE na universidade demanda uma atenção contínua e ao longo de todo o processo: desde o edital de seleção e a realização das provas, percorrendo o ato de matrícula e de disponibilização de informações de serviços especializados, desdobrando-se na permanência e na aprendizagem acadêmica, alcançando a conclusão bem sucedida do curso de nível superior e, quiçá, a inserção dessa população no mundo do trabalho e nas mais variadas atividades sociais e cidadãs. Trata-se, portanto, de um desafio a ser enfrentado e compartilhado pela Academia, pela Sociedade e pelo Poder Público.

Referências

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