Políticas de Inclusão e Acessibilidade nas Universidades: Reflexões sobre as bases legais e trajetória do NAIA/UNIFESSPA

INTRODUÇÃO

A discussão aqui delineada centra-se na análise dos pressupostos legais que orientam a criação, estruturação e funcionamento de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior a partir da experiência do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão Acadêmica (NAIA) da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), que representa uma das várias experiências e formatos adotados no Brasil.

Debates, eventos e produções científicas têm se intensificado na última década, em especial questionamentos sobre que bases legais, para serem asseguradas a defesa e a institucionalização de um setor nas universidades que colabore para a coordenação de ações, no âmbito do ensino, pesquisa e extensão, de uma política de inclusão e acessibilidade, com vistas a implementar a transversalidade da educação especial na educação superior. Este é um direito que assiste às pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação.

É notório que o Brasil é um dos países mais avançados na elaboração legal sobre os direitos das pessoas com deficiência30, e grupos de superdotados. Contudo, quando analisamos muitos desses documentos legais e diretivos, ainda é muito tímida a menção da abordagem de como os núcleos de acessibilidade deverão funcionar, ser mantidos financeiramente, estruturar-se com profissionais especializados que possam construir um trabalho pedagógico de prestação de serviços em educação especial, produtor de conhecimentos científicos no âmbito da pesquisa e desenvolver ações extensionistas que, numa dinamicidade e articulação coerente, qualificaria ainda mais o trabalho dos núcleos e, portanto, a qualidade do processo de inclusão educacional.

A trajetória de criação, estruturação e funcionamento do NAIA/Unifesspa orienta-se criticamente mediante o arcabouço legal e firma-se numa tradição de ações desenvolvidas ainda como Campus Universitário de Marabá da Universidade Federal do Pará (UFPA)31, com importantes projetos e programas de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidos.

Em junho de 2013, depois de um longo processo de preparação, foi criada a Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA)32. Com o contexto de criação da Unifesspa associado à presença de cinco universitários com deficiência identificados na instituição, revelou-se premente a implantação de um setor que se responsabilizasse pelo conjunto de ações, buscando garantir, de modo institucionalizado, a transversalidade da educação especial na educação superior e o cumprimento dos preceitos legais existentes no ordenamento jurídico brasileiro sobre os direitos das pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação.

Que decisões institucionais urgentes deveriam ser tomadas? Que políticas? Que trajetórias são propícias à obtenção de êxito nas ações e políticas e inclusão e acessibilidade? Essas são questões iniciais a provocar reflexões e ações nas Instituições de Educação Superior (IES).

Pressupostos legais e as diretrizes para a criação e estruturação dos núcleos

A necessidade de institucionalização de um núcleo ou setor correspondente na educação superior, além de ser um imperativo ético, moral e de direito humano do público-alvo da educação especial, garante o acesso à educação em todos os níveis e modalidades da educação que está presente na Constituição Federal do Brasil (BRASIL, 1988). Soma-se a isso um conjunto de legislações e documentos diretivos que funciona como determinações jurídicas a serem cumpridas com prazos especificados.

A exigência de que os cursos de graduação contemplassem nos currículos a formação docente e de outros profissionais que atuam diretamente com o público com deficiência e superdotação aparece na Portaria n.º 1.793, de dezembro 1994 (BRASIL, 1994), a qual sinaliza a necessidade de que os projetos pedagógicos dos cursos de graduação insiram temáticas relacionadas ao trabalho e interações com pessoas com deficiência dos mais variados perfis e existência de um núcleo de acessibilidade. Assume-me assim a responsabilidade de estabelecer diálogos e orientações a respeito da presença da educação especial em cursos de licenciatura e de conteúdos sobre inclusão, direitos da pessoa com deficiência e acessibilidade em cursos de bacharelado.

Outro documento publicado em 1996, no formato de Aviso Circular n.º 277 do MEC (BRASIL, 1996a), delega às universidades a responsabilidade de promover uma política educacional voltada para o público até então denominado de “portadores de necessidades especiais”, assim como orienta para uma “adequação estrutural das IES”.

Nesse âmbito, a ideia da transversalidade da educação especial na educação superior desenvolve-se em duas linhas centrais: uma seria a contemplação de temas voltados para os direitos das pessoas com deficiência nos cursos de graduação e pós-graduação, assim como em programas e projetos de extensão e pesquisa; a segunda vertente representaria o desenvolvimento de uma política educacional na perspectiva inclusiva, além de comprovar como as universidades fariam transformações estruturais abrangendo as múltiplas dimensões da acessibilidade: arquitetônica, física, tecnológica, programática, atitudinal, pedagógica, na comunicação e informação e instrumental.

No mesmo ano, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN n.º 9.394/96 (BRASIL, 1996b) é aprovada dedicando um capítulo inteiro à Educação Especial, o qual fornece premissas fundamentais para o desenvolvimento de sistemas de ensino inclusivos. As universidades se inserem nesse cenário, apropriando-se de legislações voltadas para a seguridade de direitos mais amplos como a Lei n.º 10.048/2000, que versa sobre a prioridade de atendimento às pessoas com deficiência, a Lei n.º 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Mais detidamente, a Lei n.º 10.436/2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais-Libras (BRASIL, 2002), funciona como componentes jurídicos norteadores para a criação de núcleos de acessibilidade, definição de seu papel, campo de atuação, objetivos, linhas de ações, público-alvo, serviços em educação especial e acessibilidade na perspectiva inclusiva.

Em 2003, a Portaria do MEC n.º 3.284 (BRASIL, 2003) dispôs a respeito dos requisitos de acessibilidade de pessoas “portadoras de deficiências”, com vistas a orientar sobre processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições de educação superior. Esses condicionamentos e exigências, progressivamente, mesmo que ainda de forma tímida, determinam iniciativas das universidades públicas federais a buscar institucionalizar políticas de acessibilidade e inclusão. Os parâmetros avaliativos de padrões de acessibilidade passam a reger processos de avaliação para autorizar e reconhecer cursos, assim como credenciar o funcionamento das universidades, avanço importante que provoca ações institucionalmente.

Adicionalmente, cumpre destacar que a Lei n.º 10.845, de 5 de março de 2004 (BRASIL, 2004a), instituiu o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência. Essa lei apresenta componentes diretivos que impactavam a oferta de serviços em educação especial a alunos com deficiências, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação, aplicáveis à educação superior e que deveriam constituir uma das diversas linhas de ação dos núcleos de acessibilidade.

Com a Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2004b), foi instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - Sinaes (Regulamentado pelo Decreto n.º 9.235, de 15 de dezembro de 2017), o qual consolida critérios de acessibilidade e prestação de serviços de apoio especializados aos universitários com deficiência como um requisito decisivo nas avaliações dos cursos. A esse respeito, considera-se que há várias orientações direcionadas aos avaliadores, que terminam por funcionar como indicadores importantes de papel e linhas de ação/atuação para as equipes dos núcleos de acessibilidade. Apesar de sua finalidade estar voltada para o olhar dos avaliadores nos processos de avaliação e reconhecimento dos cursos e credenciamento das universidades, este documento, em duas diferentes versões (SINAES, 2013, 2016d), serviu de base para se pensar a atuação do NAIA/Unifesspa, desde a construção do seu projeto de criação33, sua implementação, estruturação e funcionamento.

Os núcleos de acessibilidade poderão fundamentar-se nos parâmetros do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Apesar de não haver orientações formais voltadas para os núcleos para este uso, a experiência desenvolvida pelo NAIA/Unifesspa revela seu potencial, inclusive para que os diferentes setores das universidades, no âmbito da pesquisa, ensino e extensão, setores de infraestrutura, tecnologia da informação e comunicação e trabalho pedagógico docente possam compreender a importância do núcleo de acessibilidade e seu papel na coordenação do processo de construção da política de inclusão e acessibilidade na universidade.

Na abordagem aqui realizada, tem-se o Decreto n.º 5.296/2004 (BRASIL, 2004), que, ao regulamentar as Leis 10.048/2000 e 10.098/2000, lança luz sobre o direito à prioridade e critérios centrais no tocante à acessibilidade que precisamos adotar como instituição pública. Nesse caso específico, urge a necessidade de um núcleo de acessibilidade para divulgar, orientar e prestar consultorias aos diferentes setores da universidade, pois sua atuação é transversal e precisa compor a estrutura institucional de uma universidade. Mas onde precisa estar situado o núcleo de acessibilidade de uma universidade? As evidências científicas têm apontado experiências de sucesso no país apontando que sua vinculação direta à reitoria mostra-se como modelo que implica melhores resultados para implementar a política de inclusão e acessibilidade. Torna-se assim um setor de atuação transversal, de reconhecimento de referência institucional, dotado de autonomia de gestão e financeira, com dotação orçamentária prevista nas instâncias decisórias dos conselhos superiores.

Por seu turno, o Decreto n.º 5.626/2005 (BRASIL, 2005) regulamentou a Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n.º 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Isso implicou para as universidades públicas a implementação da formação de profissionais em língua de sinais, guias intérpretes, profissionais especialistas em Braille, viabilizando a comunicação e trazendo uma dimensão importante para a atuação dos núcleos de acessibilidade nas orientações aos projetos pedagógicos dos cursos de graduação e também de pós-graduação, incentivando formação na área de Libras, difusão da Libras, desenvolvimento de pesquisas e de tecnologias e inovação na área.

Os núcleos de acessibilidade têm um protagonismo no processo, tanto na promoção de programas e projetos de extensão que contemplem formação em Libras quanto na colaboração com pesquisas. No âmbito do ensino, orientam as unidades e subunidades das faculdades/institutos dos diferentes cursos de graduação neste sentido: a) Licenciaturas ofertarem disciplinas de Libras obrigatoriamente; b) Bacharelados ofertarem essas disciplinas no formato optativo. No âmbito dos recursos humanos, orientam Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas sobre os direitos dos servidores com deficiência, política de cotas e atendimento especializado nos concursos públicos. Sobre a difusão da Libras, orientam sobre a necessidade de contratação de professores de Libras e de tradutores e intérpretes de Libras respaldada legalmente.

Em muitos aspectos, encontramos, na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), um conjunto de direitos que nos orienta para discutirmos, institucionalmente, a condição de prioridade de atendimento às necessidades específicas das pessoas com deficiência, reconhecimento de seus direitos de escolhas, convivência, educação, inclusão social, cultural, pedagógica, articulação política, organização social e pleno gozo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais. Para essa seguridade e divulgação deste documento legal entre outros aqui apresentados, os núcleos de acessibilidade assumem um papel importante de sensibilização da comunidade universitária para reconhecer a deficiência como uma forma diversa de ser no mundo e atuar na supressão de barreiras que geram impedimentos que ferem os direitos das pessoas com deficiência.

Para tanto, é crucial pontuar a necessidade de que os núcleos de acessibilidade tenham essa autonomia de transitar com diálogos junto aos setores das universidades, ter autonomia de gestão e de aplicação de recursos financeiros voltados para a política de inclusão e acessibilidade. Esse tem sido um dos temas mais demandados em contexto de debates em eventos nacionais: II Congresso Nacional de Inclusão na Educação Superior e Educação Profissional Tecnológica34, I Fórum Nacional de Coordenadores de Núcleos de Acessibilidade das IFES35 e II Fórum Nacional de Coordenadores de Núcleos de Acessibilidade das IPESPTec36, nos quais foram tematizados mais diretamente as realidades, experiências e desafios das instituições de educação superior (universidades e institutos tecnológicos).

Institucionalização, gestão e financiamento para atuação dos núcleos de acessibilidades

É possível analisar que na legislação brasileira (BRASIL, 1996, 2008, 2011), no tocante à implementação da política de educação inclusiva, as ações de materialização são mais diretas na educação básica. A despeito de haver uma seguridade do direito da pessoa com deficiência à educação superior (BRASIL, 2011, 2008, 2009; ONU, 2006; BRASIL, 2005, 2004), o apoio financeiro e o desenvolvimento de iniciativas institucionais ainda se mostram restritas para institucionalização e desenvolvimento da Política de Acessibilidade e inclusão acadêmica nas Instituições Federais de Educação Superior – (IFES).

O Programa Incluir (MEC), que oferecia apoio financeiro do governo federal na forma de chamadas públicas em edital específico, lançado em 2005, perdurou nesse formato até 2011. Nesse contexto, cabe a crítica, pois poucas universidades eram contempladas. Assim, configurou-se como uma política restrita e que não se estendia às universidades das diversas regiões brasileiras. Conforme descrito no Documento de Orientações Programa Incluir – Acessibilidade na Educação Superior Secadi/SESu-2013:

A partir de 2012, o MEC, por intermédio da SECADI e da SESu, passa a apoiar projetos das IFES, com aporte de recurso financeiro, diretamente, previsto na matriz orçamentária das Instituições, com a finalidade de institucionalizar ações de política de acessibilidade na educação superior, por meio dos Núcleos de Acessibilidade. (BRASIL, 2013, p. 13)

Nesse documento, identificam-se algumas orientações e concepções sobre o significado da inclusão da pessoa com deficiência à educação superior, requerendo a seguridade “do direito à participação na comunidade com as demais pessoas, as oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e profissional, bem como não restringir sua participação em determinados ambientes e atividades com base na deficiência” (BRASIL, 2013, p. 11).

A esse respeito, Anache (2018, p. 116) esclarece:

A Secretaria de Educação Continuada e Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e a Secretaria de Ensino Superior (SESU), desde 2005, propuseram o Programa Incluir, com o objetivo de oferecer recursos financeiros que proporcionem condições de permanência de estudantes com deficiência nas instituições federais de educação superior, quais sejam a adequação arquitetônica, a aquisição de recursos de tecnologia assistiva, mobiliários, material pedagógico acessível, fomentando, dessa forma, a implantação dos núcleos de acessibilidade ou órgãos similares para assumirem, juntamente com os outros setores das instituições, ações que visem ao sucesso acadêmico desses indivíduos.

A garantia de todas as condições de acessibilidade e inclusão acadêmica dos alunos público-alvo da educação especial cabe às instituições de educação superior (IES) proverem recursos e serviços em todas as atividades acadêmico-científicas e administrativas. O papel das IES é clarificado no documento do Programa Incluir (BRASIL, 2013). Nessa direção, um dos aspectos centrais para a efetividade e garantia de condições de funcionamento dos núcleos de acessibilidade refere-se à dotação orçamentária a ser executada anualmente. Sobre o qual fica reiterado que

O financiamento das condições de acessibilidade deve integrar os custos gerais com o desenvolvimento do ensino, pesquisa e extensão. As IES devem estabelecer uma política de acessibilidade voltada à inclusão das pessoas com deficiência, contemplando a acessibilidade no plano de desenvolvimento da instituição; no planejamento e execução orçamentária; no planejamento e composição do quadro de profissionais; nos projetos pedagógicos dos cursos; nas condições de infraestrutura arquitetônica; nos serviços de atendimento ao público; no sítio eletrônico e demais publicações; no acervo pedagógico e cultural; e na disponibilização de materiais pedagógicos e recursos acessíveis. (BRASIL, 2013, p. 12-13, grifos meus)

É importante compreender que, apesar de o MEC destinar, via Programa Incluir, recurso financeiro diretamente na matriz orçamentária das IES com a finalidade de institucionalizar as ações de política de inclusão e acessibilidade através de seus núcleos de acessibilidade, este se constitui apenas parte de financiamentos que precisam ser aplicados e gestados pelos núcleos. Desse modo, verbas dos custos gerais envolvendo financiamentos para o ensino, pesquisa e extensão deverão ser destinadas para as ações de inclusão e acessibilidade. Essa compreensão e leitura não parecem claras em muitas IES, pois um dos problemas mais destacados em reuniões dos Fóruns Nacionais de Inclusão na Educação Superior consiste na interpretação de que o irrisório valor advindo do Programa Incluir seria suficiente para fazer funcionar os núcleos de acessibilidade. Considera-se que o papel de destaque dos núcleos institucionalmente e o conjunto complexo de ações, políticas, atividades, disponibilização de recursos, equipamentos e serviços devem garantir condições aos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista e superdotação no sentido de acessarem, permanecerem, desenvolverem-se academicamente, aprendendo com sucesso, a fim de que possam conquistar a conclusão de sua formação com a qualidade a que todos e todas têm direito.

Nos tempos hodiernos, a questão de destinação de recursos financeiros está imbricada na implementação do Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES, criado pelo Decreto n.º 7.234, de 19 de julho de 2010 (BRASIL, 2010), com a finalidade de propiciar e fortalecer condições para permanência de jovens na educação superior pública federal, diminuindo os impactos das desigualdades sociais e regionais até a conclusão do curso.

E ainda, em seu Art. 3º, o PNAES deverá ser implementado de forma articulada com as atividades de ensino, pesquisa e extensão, visando ao atendimento de estudantes regularmente matriculados em cursos de graduação presencial das instituições federais de ensino superior por meio da promoção de ações que lhes prestem assistência em várias áreas, a saber:

I - moradia estudantil;
II - alimentação;
III - transporte;
IV - atenção à saúde;
V - inclusão digital;
VI - cultura;
VII - esporte;
VIII - creche;
IX - apoio pedagógico; e
X - acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
(BRASIL, 2010, p. 1-2).

Considerando que pobreza e deficiência têm uma relação intrínseca, conforme dados da ONU, entre as pessoas mais pobres do mundo 20% têm algum tipo de deficiência37, assim como informado na “Agenda 2030 para Desenvolvimento Sustentável”38, a qual reitera dados sobre índice de 80% da população com deficiência no mundo viverem na pobreza. Essa realidade se replica no Brasil, especialmente em região como o Norte do país e mais detidamente em estados como o Pará, em que os dados revelam baixo IDH (Índice de Desenvolvimento Humano).

Depreende-se que o financiamento para garantir a permanência dos alunos com deficiência nos cursos de graduação, em parte, é atendido pelo recurso PNAES; por outro lado, um conjunto de condições de acessibilidade e práticas inclusivas precisa ser garantido dentro do orçamento mais amplo da instituição, incluindo setores responsáveis pelo ensino, pesquisa e extensão. Esse diálogo é interno e precisa ser discutido e deliberado nas instâncias decisórias da instituição e se constituir uma política que integra a cultura da universidade: diversa, plural e inclusiva.

Da inclusão acadêmico-científica: acesso, permanência e conclusão do curso

A seguridade do direito à educação, no Brasil, tem se fundamentado através de políticas de ações afirmativas que, segundo Santos (1999, p. 25), visam:

[...] eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros.

A ação afirmativa teria a função de

discriminação. Seu objetivo é, portanto, o de fazer com que os beneficiados possam vir a competir efetivamente por serviços educacionais e por posições no mercado de trabalho. (CONTINS; SANT’ANA, 1996, p. 210)

Com esse pressuposto conceitual, no Brasil articularam-se movimentos sociais e representatividades de grupos populares historicamente marginalizados, dentre os quais se encontram as pessoas com deficiência. O movimento político e social dessa população possibilitou inúmeras conquistas e progressiva visibilidade e reconhecimento nas legislações brasileiras, culminando com a política de cotas nas universidades.

Apesar das condições desiguais e opressoras vividas por pessoas com deficiência no Brasil, com todo o debate a respeito de seu direito à educação, essas chegaram de modo tímido até as universidades públicas. Conforme dados do Inep, vimos uma concentração demasiada deste público de alunos nas faculdades de ensino privado num lastro temporal de 2003 a 2013. Desse modo, tem-se:

[...] em 2003, foram registradas 665 matrículas de estudantes com deficiência auditiva, sendo 41 em instituições públicas e 624 em instituições privadas. Em 2013, foram registradas 7.194 matrículas, sendo 1.539 em instituições públicas e 5.655 em instituições privadas, significando um crescimento de 982%. (BRASIL, 2016a, p. 103)

Diante desse cenário, é aprovada a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 10), destacando-se entre os objetivos centrais a “Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior”. Os significados dessa transversalidade precisam ser compreendidos com maior apuro para a implementação da política institucional de acessibilidade e inclusão. Indica-se considerar duas questões: Como ofertar condições de acesso, permanência, participação com aprendizado no ensino superior? Como contribuir para a formação de profissionais nos cursos de graduação e pós-graduação contemplando temáticas sobre direitos humanos, deficiência e acessibilidade? A experiência na gestão e atuação do NAIA na Unifesspa, de 2014 a 2020, foi direcionada para essas linhas de atuação. Na Política Nacional de Educação Especial sob a perspectiva da Educação Inclusiva:

Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. (BRASIL, 2008, p. 12)

De modo complementar, o Decreto n.º 7.611/2011 (BRASIL, 2011), que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado, dando outras providências, delineia vários aspectos sobre o papel e linhas de ação dos núcleos, especialmente na prestação de serviços em educação especial. Especifica ainda que caberá à União prestar apoio técnico-financeiro a todos os sistemas de ensino, assim como “instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular” (BRASIL, 2011, p. 2). Esse tipo de apoio destinará financiamento e orientações técnicas, entre outras ações, para “VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior” (BRASIL, 2011, p. 2).

Identificamos uma correlação direta entre políticas de permanência e financiamento direcionados às políticas de inclusão e acessibilidade. Não há como desenvolver um trabalho de qualidade nos núcleos de acessibilidade e, portanto, nas IES, que inclua a todos e todas, sem investimento e formação da comunidade universitária para as questões de acessibilidade e práticas inclusivas no contexto da universidade.

Referente ao acesso, mais tardiamente, esse debate chega no cenário das políticas de ações afirmativas no Brasil. Inicialmente, em 2012, a Lei n.º 12.711, de 29 de agosto de 2012 (BRASIL, 2012), dispôs sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e outras providências. Quatro anos depois, fora alterada pela Lei 13.409/2016 (BRASIL, 2016b), que finalmente especificou sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino. No cenário brasileiro, até então havia algumas experiências de adoção de cotas, bastante irrisórias, considerando a magnitude do país e a população com deficiência.

A Lei n.º 12.764, de 27 de dezembro de 2012 (BRASIL, 2012), que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e altera o § 3º do art. 98 da Lei n.º 8.112, de 11 de dezembro de 1990, passam a ser regulamentadas pelo Decreto n.º 8.368, de 2 de dezembro de 2014, propiciando os mesmos direitos das pessoas com deficiência e, portanto, direito às cotas, atendimentos especializados e políticas de permanência e acessibilidade pedagógica no contexto do ensino universitário.

Com a publicação do Documento Orientador Programa Incluir - Acessibilidade na Educação Superior Secadi/SESu-2013 (BRASIL, 2013), foi possível balizar alguns aspectos sobre a inclusão de alunos com deficiência na educação superior, negligenciados em outros documentos diretivos e legais. Para estruturar os núcleos, definir seu papel, objetivos, linhas de ação, organização e funcionamento, este documento auxilia, mas não é suficiente.

Com a publicação da Lei 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014), que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), é possível explorar algumas metas específicas que dão sustentação para o trabalho pedagógico dos núcleos de acessibilidade: tanto no apoio ao ensino, desenvolvimento de pesquisas, especialmente na área de tecnologias assistivas e de análises do processo de inclusão de alunos com deficiência na educação superior, bem como ações extensionistas, essenciais para a formação de recursos humanos capazes de favorecer a superação de barreiras atitudinais em especial.

Com a Lei 13.146, de 6 de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que aprova a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência-LBI, há um avanço compreensivo em questões terminológicas sobre deficiência, inclusão e acessibilidade. Avança-se em diretrizes a serem cumpridas pelas IES, fortalecendo ainda mais o papel dos núcleos de acessibilidade e reflexões que suscitam necessidades urgentes da composição de equipe multidisciplinar para atuar no núcleo. E respalda a realização de uma avaliação biopsicossocial da deficiência por uma equipe multidisciplinar interdisciplinar que oriente a implantação de Bancas de Verificação no processo de acesso às vagas reservadas para pessoas com deficiência.

Ao lado da dotação orçamentária, o funcionamento dos núcleos de acessibilidade só é possível mediante o trabalho de uma equipe e divisões internas com setores com funções bem definidas. A contratação de profissionais especializados como tradutores e intérpretes de Libras, guia-intérprete, brailistas, especialistas em educação especial, psicólogos, terapeutas ocupacionais, profissionais de apoio/cuidadores, assistentes sociais, técnicos em assuntos educacionais, técnico da área de engenharia da computação, audiodescritores, ledores e transcritores, entre outros, dependendo do conjunto de atribuições dos núcleos, requer uma diversidade de outros profissionais.

Do ponto de vista do acesso a cursos de pós-graduação, em 11 de maio de 2016, foi publicada uma Portaria Normativa n.º 13 (BRASIL, 2016c), que dispôs sobre a indução de Ações Afirmativas na Pós-Graduação e outras providências, relacionadas às cotas estendidas à pós-graduação. As IES teriam 90 dias, a contar da data de publicação, para apresentar ao MEC um plano de adoção de ações afirmativas também nessa modalidade de formação superior.

Ainda sobre as cotas na graduação, a Lei 13.409/2016, que determinava a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino, deflagrou muitos debates no país e necessidade de melhores esclarecimentos por parte do MEC. Assim, é aprovado o Decreto n.º 9.034/2017, que alterava o Decreto n.º 7.824, de 11 de outubro de 2012, e regulamentava a Lei n.º 12.711, que fora alterada pela Lei 13.409/2016. Contudo, como o texto legal ainda se mostrava difuso, com a Portaria Normativa n.º 9, de 5 de maio de 2017, que também alterou a Portaria Normativa MEC n.º 18, de 11 de outubro de 2012, e a Portaria Normativa/MEC n.º 21, de 5 de novembro de 2012, foi possível clarificar sobre a aplicação das cotas nas instituições federais de educação superior e ensino médio tecnológico.

Como diretriz legal sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação das instituições de educação superior e dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação no sistema federal de ensino, é publicado o Decreto n.º 9.235, de 15 de dezembro de 2017, que aborda também questões de acessibilidade e critérios para funcionamento e processos de avaliação das instituições públicas federais e de seus cursos. Os requisitos de acessibilidade são um dos pilares que precisam ser reconhecidos institucionalmente.

Há cerca de dois anos foi publicada a Portaria n.º 1.117, de 1º de novembro de 2018 (BRASIL, 2018), que alterou a Portaria Normativa MEC n.º 18, de 11 de outubro de 2012, e a Portaria Normativa MEC n.º 21, de 5 de novembro de 2012 - dando uma nova redação à Portaria Normativa MEC n.º 18, de 11 de outubro de 2012, que nos auxilia no processo de acesso, constituição de bancas de verificação e compreensão da condição da deficiência.

Das diretrizes legais à trajetória do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão Acadêmica

O NAIA foi criado a partir da elaboração de um projeto39 apresentado à administração superior que aderiu à proposta, nomeando, em abril de 2014, uma coordenação por meio da Portaria n.º 109 (BRASIL, 2014). Esta coordenação passou a acompanhar e colaborar com a política de oferta da educação especial no ensino superior da Unifesspa, prestando atendimento às necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência que demandavam apoios especializados e para implementar ações em regime de colaboração com os setores da universidade, em prol de garantia de condições de acessibilidade arquitetônica, física, atitudinal, na comunicação e informação e pedagógica.

Considerando a esteira histórica das legislações e diretrizes aprovadas nacionalmente no Brasil, esse projeto foi se remodelando à medida que as experiências foram sendo desenvolvidas pelo NAIA. Concernente às políticas de ações afirmativas para o acesso, foram aprovadas duas resoluções. A primeira Resolução n.º 22, de novembro de 2014 (UNIFESSPA, 2014), assegurava duas vagas em cada curso de graduação da Unifesspa; e a segunda, em 2015, manteve o texto original da anterior, apenas vinculando o ingresso ao Sistema de Seleção Unificada-SISu:

Art. 1 fica aprovado a reserva de 2 (duas) vagas nos cursos de graduação da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa), as pessoas com deficiência no Processo Seletivo (PS) para ingresso nos cursos de graduação da Unifesspa. (UNIFESSPA, 2015, p.1)

Sobre o acesso com as políticas de ações afirmativas, vimos o impacto na política de ações afirmativas com a reserva de vagas: um incremento progressivo de 2014 a 2020 na quantidade de alunos com deficiência, transtorno do espectro autista, evidenciado no quadro abaixo.

A Unifesspa realiza, no processo de acesso, Bancas de Verificação com equipe multiprofissional e interdisciplinar. Realiza entrevista sobre o perfil, uso de recursos de tecnologias assistivas e requisitos de acessibilidade necessários a seus estudos e na orientação e mobilidade.

O núcleo é constituído pela coordenação e mais cinco departamentos40: uma Secretaria Executiva – com uma técnica assistente administrativo e duas bolsistas; um Departamento de Acessibilidade – duas técnicas tradutora e intérprete de Inglês que trabalha com a produção em Braille e uma tradutora e intérprete de Libras; um Departamento de Atendimento Educacional Especializado – uma técnica pedagoga e biblioteconomista; um Departamento de Inclusão Acadêmica – um técnico assistente social e um Departamento de Formação Inclusiva – sob a responsabilidade da coordenação do NAIA. Somam-se à equipe mais duas bolsistas de extensão, duas bolsistas de pesquisa, uma bolsista de monitoria, dois bolsistas de apoio à produção e revisão Braille (discentes cegos) e vinte e cinco bolsistas apoiadores de inclusão e acessibilidade, totalizando uma equipe de quarenta pessoas.

Do ponto de vista da gestão e financiamento, o núcleo conta com dotação orçamentária anual para além do valor que anualmente o governo federal destinava via Programa Incluir – acessibilidade na educação superior que provinha na ação 4002 - Assistência a Estudante de Graduação. Assim, com o respaldo da legislação e documentos orientadores, foi possível ampliar o recurso sendo direcionadas verbas do recurso mais amplo da Unifesspa e de outras Pró-Reitorias. Analisa-se que a vinculação do núcleo à reitoria possibilita um maior reconhecimento do protagonismo do núcleo e apoio de setores institucionais. Compreende-se, ainda, que é uma inversão aceitável sobre a verba PNAES, de onde provém parte do recurso dos núcleos, no qual muitas IES no Brasil têm vinculado seus núcleos ou setores correspondentes à assistência estudantil ou Pró-Reitorias de Extensão. Avalia-se que este procedimento pode reduzir a autonomia do núcleo, bem como a compreensão de seu papel no apoio à inclusão do aluno com deficiência.

Prestar assistência ao discente nas questões de acessibilidade remete à disponibilização de equipamentos, recursos didático-pedagógicos acessíveis, a serviços especializados, à aprendizagem de conteúdos específicos, como o código Braille, Libras, Comunicação Alternativa Aumentativa, Orientação e Mobilidade, entre outros que os discentes necessitam ter acesso, além do desenvolvimento da acessibilidade pedagógica, que requer o diálogo entre a especialidade da educação especial e a área de ensino, conteúdos de cada atividade curricular. Assim, o núcleo oferece apoio especializado ao ensino e aprendizagem, realiza pesquisas, inclusive sobre o desenvolvimento do próprio trabalho do núcleo, emprego de recursos e tecnologias e promove espaços formativos para a comunidade interna e externa à universidade.

A articulação entre ensino, pesquisa e extensão é necessária através de parcerias com esses setores na instituição. Na extensão, tem-se assistência estudantil com bolsa permanência específica para pessoas com deficiência, gerenciada pela Pró-Reitoria de Extensão e Assistência Estudantil. Na pesquisa, tem-se um edital específico para estimular projetos de pesquisas que beneficiem públicos vinculados às políticas de ações afirmativas. No ensino, tem-se o apoio direto aos docentes, com realização de orientações e espaços formativos diversos sobre inclusão, deficiência e acessibilidade. Existe o Programa de Bolsa Apoiador de Inclusão e Acessibilidade, no qual bolsistas realizam o processo de acessibilização dos materiais didáticos, encaminhando, junto ao Departamento de Acessibilidade, os materiais para estudos no formato solicitado por cada estudante com deficiência visual. Existem apoios prestados diretamente em sala de aula para auxílio na locomoção, na descrição de imagens, vídeos, registros didáticos, transcrição, escriba, mediação comunicativa para os alunos com paralisia cerebral e os colegas e docentes. Outro programa de destaque é o Edital de disponibilização de recurso para a aquisição de Material Pedagógico e/ou Recursos e Equipamentos de Tecnologias Assistivas, destinado ao discente com deficiência para aquisição de recursos e/ou equipamentos que o auxiliem nas atividades curriculares de sua formação acadêmica.

Da acessibilidade arquitetônica e física, existe uma parceria e comunicação permanente com a Secretaria de Infraestrutura (SINFRA) da Unifesspa, que muito tem favorecido essas dimensões de acessibilidade. Na Comunicação e Informação, houve avanço progressivo para se garantir a acessibilidade na informação. Para tanto, a ampliação da equipe técnica é premente.

A acessibilidade pedagógica seria a dimensão de maior desafio, pois perpassa a participação dos docentes em espaços de formação continuada. E a adesão ainda se mostra incipiente. São inúmeros os espaços propiciados pelo núcleo, mas um número ainda muito restrito de docentes participa. Existem experiências de inclusão em turmas e cursos que incorporaram, como cultura, princípios inclusivos, especialmente o convívio com os discentes com deficiência e seus professores desenvolvendo projetos de ensino, pesquisa e extensão na área da educação especial e acessibilidade. Nas formações e espaços de encontros dialógicos sobre práticas pedagógicas inclusivas, o trabalho tem sido sob a perspectiva do Desenho Universal de Aprendizagem-DUA (CAST, 2013), uma experiência em curso no processo de inclusão acadêmica e aperfeiçoamento na prática pedagógica dos professores cujos resultados estão sendo analisados cientificamente.

Considerações finais

A criação, estruturação e funcionamento dos núcleos de acessibilidade possuem um respaldo legal que lhes dão sustentação, desde que analisados de forma sistêmica e sempre correlacionando com os pressupostos das políticas públicas para a educação.

O NAIA/Unifesspa desenvolveu sua trajetória com base na análise de experiências de outros núcleos no país e avaliando, especialmente, o que foi exitoso e o que não funcionou em outras realidades. O Programa Bolsista Apoiador de Inclusão e Acessibilidade, em nossa experiência, tem se constituído uma iniciativa de sucesso, pois é centrado na perspectiva de que a deficiência não está associada a dificuldades de aprendizagem. Essas até poderão existir na vida de discentes com e sem deficiência, mas o alvo da atuação do NAIA é a prestação de serviços em educação especial com o apoio dos bolsistas. Ao mesmo tempo, persegue-se a destinação de vagas para realização de concursos públicos para profissionais especializados para atuar no núcleo.

Nesse transcurso de análise jurídica, destaca-se um ponto controverso, os documentos elaborados pelo Sinaes para orientar os avaliadores de cursos das IES fornecem-nos mais subsídios para organizar o trabalho dos núcleos que o próprio Documento Orientador do Programa Incluir elaborado em 2013. Mas por que, decorridos sete anos de sua divulgação, não foi proposto um documento robusto, consistente, orientador sobre o funcionamento dos núcleos de acessibilidade?

Considera-se, a partir desta análise, que a formação continuada de docentes para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas exige dos núcleos e de programas institucionais de capacitação modificar estratégias formativas. Atualmente, está em sistematização um programa de formação para que docentes trabalhem com casos de ensino41 com estratégias que possibilitem um processo interativo, crítico-reflexivo, significativo e de produção criativa dos docentes universitários.

Conclui-se que a organização dos núcleos em departamentos, seções ou secretarias possibilita uma melhor distribuição de responsabilidades ao mesmo tempo em que favorece a colaboração intersetor na dinâmica de trabalho. É necessário refletir sobre modelos dessa estruturação que varia de um núcleo para outro a partir da concepção de trabalho, do papel, do público-alvo com o qual se atua, da formação da equipe e do reconhecimento da gestão superior.

Por fim, cumpre defender a vinculação do núcleo de acessibilidade à instância máxima da instituição, uma vez que a nossa experiência tem mostrado inúmeras conquistas, diálogos e a seguridade dos direitos das pessoas com deficiência como prioridade na Unifesspa. A administração superior compromete-se com as políticas de ações afirmativas e busca, de forma articulada com o núcleo, fontes de financiamento para as ações de acessibilidade arquitetônica, física, atitudinal, na comunicação e informação, tecnológica, pedagógica, atitudinal, programática e pedagógica para que, progressivamente, consolidem-se ações de inclusão envolvendo discentes com deficiência, assim como políticas específicas de inclusão de servidores com deficiência.

Referências

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