Trabalho Colaborativo

O que a literatura discute sobre trabalho colaborativo

Em muitos dos estudos que encontramos verificamos a discussão sobre a necessidade e a complexidade da formação para inclusão. As atitudes inclusivas apenas acontecem quando o professor se encontra sensível para a necessidade do respeito às diferenças, percebe que a educação inclusiva é uma obrigação da escola e possui uma visão positiva para esse movimento.

Para Cunha (2015) a inclusão na Educação Física escolar é um desafio que aparece no discurso dos professores que pesquisou. Relata que os dados obtidos com sua pesquisa indicam que mesmo professores com práticas pedagógicas inclusivas consideradas modelo apresentam contradição em seu próprio discurso, “ora expressavam opiniões favoráveis à inclusão, e, em outros momentos, apresentavam um discurso a favor da integração escolar, e até mesmo defendiam a segregação escolar de crianças com deficiência” (p.53).

Seabra Junior (2012) realizou sua pesquisa com 13 professores da cidade de Hortolândia no estado de São Paulo e teve como resultado um desacordo das ações e práticas pedagógicas com à proposta da inclusão, encontrou também que os professores relacionam de forma direta inclusão à deficiência, que o paradigma médico ainda está presente na concepção dos professores, maior facilidade no atendimento de estudantes com deficiência física do que com deficiência intelectual, e necessidade e expectativa dos professores por formação continuada e apoio pedagógico especializado.

São muitos os autores que relatam a falta e a necessidade de formação dos professores de Educação Física para a inclusão dos estudantes com deficiência na escola comum (FILUS, 2011; FRANCISCO, 2011; ABREU, 2009; CATALDI, 2013; ABREU, 2009, MAHL, 2012, entre outros).

Os estudantes com deficiência enfrentam, muitas vezes, nas aulas de Educação Física, barreiras à aprendizagem e dificuldade de participação nas atividades propostas. Considerando isso Cunha (2015, p.01) relata que “é preciso um maior investimento na formação dos professores de Educação Física, para que estes possam utilizar recursos, materiais e estratégias que favoreçam a inclusão dos estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física”.

Mahl (2012) em sua pesquisa com professores de sete escolas de um município do interior de São Paulo verificou que existe um descompromisso com a área, com a educação dos alunos, com a formação continuada, com as discussões sobre o sistema educativo e os percalços inerentes ao desempenho da função de professor. Verificou também que os professores pesquisados possuem um desconhecimento do aporte legal que regulamenta o processo de inclusão e muitos estão desencantos pela profissão e com a distância que existe da efetivação das práticas pedagógicas com alunos com deficiência e o discurso inclusivo. Mas relata que existem sim experiências positivas de professores inclusivos que conseguem em sua prática pedagógica garantir uma Educação Física mais humana, séria, exitosa e inclusiva.

Cataldi (2013) relata que são muitos e complexos os fatores que podem influenciar no fato do professor ter ou não ações pedagógicas inclusivas, cintando fatores como a baixa remuneração salarial, à formação inicial insuficiente e até mesmo à falta de experiências práticas e de formação continuada. Mas que é necessário modificar essa realidade pois é cada vez mais frequente a presença de pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física o que tem despertado em alguns professores a consciência e vontade de incluir, segundo a autora:

Estamos vivendo um momento no qual a sensibilidade individual e coletiva em relação à diversidade humana tem proporcionado um maior comprometimento dos professores de Educação Física com suas aulas e, consequentemente, colaborado para a efetivação e participação dos alunos com deficiências nas atividades curriculares (CATALDI, 2013, p.42).

A dificuldade e complexidade de formação para inclusão se intensifica pela falta de documentos que dão fundamentos para educação inclusiva. Machado (2016, p.265) relata que os documentos pouco colaboram para as ações pedagógicas inclusivas nas aulas de Educação Física uma vez que não consideram suas especificidades:

Ao olhar para o conjunto de manuais, leis e diretrizes oriundas das ações governamentais, é possível destacar que as diretrizes são bastante generalistas e não há uma especificidade de conhecimentos e saberes da Educação Física, mas orientações que indicam para um professor que saiba acolher, incluir, cuidar, gerenciar riscos e conduzir condutas na seiva da prevenção e da promoção da saúde.

A formação para inclusão pode acontecer em diversos momentos da caminhada do professor de educação física, tanto na formação inicial quanto na continuada.

Dedicando seus estudos para uma análise da formação inicial, Louzada (2017) investigou a organização de conteúdos curriculares da Educação Especial em seis cursos de licenciatura em Educação Física, oferecidos em quatro instituições públicas do estado de São Paulo onde, segundo a autora, se encontram os dez melhores cursos do país, por meio de entrevista com os coordenadores de cada curso, os resultados revelam que as instituições oferecem disciplinas com ênfase na formação dos professores na perspectiva da Educação Inclusiva, no entanto, verificou-se divergências na formação docente, na compreensão do público-alvo definido nas políticas da educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva e a oferta da Libras nos cursos de licenciatura. Os coordenadores avaliados relatam que ainda são poucas e pontuais as disciplinas e ações sobre educação inclusiva nas IES, mas que estas contribuem de maneira significativa no processo de formação dos professores.

Zini (2018) como Louzada (2017) também estudou a formação inicial verificando o quanto essa colabora para inclusão de estudantes com deficiência em escolas comuns. Para isso analisou 3 cursos de licenciatura em Educação Física de Instituições de Ensino Superior públicas e privadas do Oeste do Paraná. Além do levantamento documental nas matrizes curriculares o pesquisador realizou pesquisa com 3 coordenadores e 3 professores que trabalham com a disciplina que atende à área da Educação Especial por meio de entrevista, e da aplicação de questionários a 92 acadêmicos do último período do curso. Como resultado verificou-se que na grade curricular dos cursos as disciplinas que tratam sobre os conteúdos da Educação Especial são: uma disciplina relacionada à Língua Brasileira de Sinais e outra destinada a trabalhar os fundamentos da Educação Física para os alunos com necessidades educacionais especiais. Os relatos mostram que essas disciplinas são insuficientes. Outros projetos que podem colaborar para a formação para inclusão dos estudantes de Educação Física foram observados: 2 cursos oferecem projetos de pesquisa relacionados à Educação Especial, 3 cursos oferecem atividades de extensão com vivências e experiências com alunos com necessidades educacionais especiais, sendo que somente um é contínuo. A análise do estágio supervisionado oferecido pelos cursos pode-se verificar que nenhum dos cursos oferece um estágio que discutam a inclusão dos alunos com deficiência no ensino comum e apenas um oferece estágio em uma escola especial. Assim o autor conclui que apesar dos cursos ofertarem conteúdos e vivências relacionados à temática da Educação Especial, apresentam dificuldades no que se refere a formar por meio de conteúdos teóricos e às práticas seus acadêmicos para o atuarem com estudantes com deficiência.

Os cursos de formação continuada também são abordados por diversos autores como Araújo (2009) e Bonato (2009).

Araújo (2009) em sua pesquisa analisou um “Programa de desenvolvimento de competências para profissionais de educação física na educação de crianças com deficiência intelectual” para isso estudou quarenta professores de Educação Física, lotados na Superintendência Regional de Educação Estadual, localizada em um dos municípios da região sul do Estado de Minas Gerais. O programa consiste de um curso de 40 horas, onde foram abordados os seguintes módulos de competência: Educação Inclusiva: possibilidades e desafios atuais; Visão Geral, Desenvolvimento e Diagnóstico; Classificação e Sistemas de Apoio; Educação Física e a Dimensão Social do Esporte para a Pessoa com Deficiência Intelectual; Competências e Análise Ergonômica do Trabalho: Interfaces do conhecimento; e o ultimo modulo com Aula Prática.

Já Bonato (2009) realizou sua pesquisa com 57 professores de Educação Física sobre a formação continuada sobre educação inclusiva dos professores de Educação Física de Araraquara no estado de São Paulo. Verificou que apenas 20 desses professores já haviam participado de cursos dessa natureza e que 38 professores relatam a necessidades de mais oferta de cursos de formação para uma Educação Física mais inclusiva.

Em nossas pesquisas encontramos quatro estudos que analisam o projeto de extensão chamado Grupos Operativos de Formação coordenado pelos professores José Francisco Chicon da Universidade Federal do Espírito Santo, sendo eles Peterle (2017), Nascimento (2012), Cosmo (2015) e Souza (2013).

Cosmo (2015) analisou 04 professores de Educação Física que fizeram parte de um curso de formação Grupos Operativos de Formação em 2011. A autora relata que o curso proporcionou a possibilidade de reflexão e de reconstrução subjetiva do trabalho docente, pois considerou os docentes como seres vivos e atuantes, considerando significados construídos histórica e socialmente por esses, resultando em novos olhares e novas práticas docentes mais inclusivas.

Nascimento (2012) também realizou seus estudos a formação no Grupo Operativo de Formação. O autor relata que os resultados, como na pesquisa de Cosmo (2015), mostram que os professores consideram que a formação influenciou em mudanças significativas em sua atividade docente e transformação na concepção e atitude em relação às práticas de inclusão. Os resultados revelaram que alguns professores de Educação Física encontram dificuldade em compreender o que é a inclusão de alunos com deficiência nas aulas, como fazer suas aulas para que essa inclusão aconteça, para todos os alunos possam aprender no mesmo espaço-tempo.

Peterle (2017) estudou também o Grupo Operativo de Formação mas teve como ênfase um grupo especifico de professores gestores das áreas de Educação Física e Educação Especial do município de Viana-ES em 2014. Inicialmente foram pesquisados 27 professores que preencheram um questionário a fim de entender como foi a formação continuada desses professores da rede municipal de Viana. Pode-se identificar nesse momento que evidencia que a maioria dos professores não tinha formação para inclusão, que eles reconhecem a importância da formação continuada, e que caracterizam a formação como um espaço onde se reúnem para trocar experiências e receber informações. Posteriormente o estudo se aprofundou na análise dos relatos de 03 professores que passaram pela formação no Grupo Operativo de Formação e que identificam a formação como momentos positivos de reflexão crítica sobre o saber/fazer da experiência docente. E apresentaram aspectos como: o binômio conhecimento/formação, os recursos humanos e materiais, o trabalho colaborativo e o cumprimento das leis auxiliam no processo de inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física.

Já Souza (2013) em seus estudos no mesmo projeto de formação docente para inclusão em 2011, mas teve como ênfase a formação como trabalho colaborativo com troca de saberes e experiencias entre os participantes e teve o autismo como foco de estudo. O autor também verificou aspectos positivos da formação em questão e coloca como fator positivo do processo de formação a prática reflexiva que não considera os participantes como meros receptores e sim valoriza o “espaço dialógico, democrático, aberto para conhecer histórias, valores, incertezas, duvidas, e experiências desses professores, enfim, um lugar de partilha e colaboração, no qual, na interação, todos seriam fortalecidos em seu saber-fazer” (p. 84).

Algumas vezes apesar de não realizar ações pedagógicas que proporcionem a inclusão o professor pode ter em seu discurso a necessidade da prática inclusiva e precisa de formação ou trabalho colaborativo para conseguir mudar suas ações (Abreu, 2009, p. 80).

Abreu (2009) verificou em sua pesquisa que o trabalho colaborativo, o caso dele com a universidade, é um caminho importante para a formação do professor e sucesso na inclusão.

Martins (2017) também realizou um trabalho colaborativo em sua pesquisa junto a uma professora do Centro Integrado de Jovens e Adultos de com objetivo de incorporar no ensino o currículo cultural da Educação Física em aulas com presença de pessoas com deficiência e obteve resultados positivos.

Na pesquisa de Costa (2017) que propiciou um trabalho colaborativo do professor da Educação Especial com o professor de Educação Física em duas escolas, verificou-se que: “encontros quinzenais tendem a ser mais produtivos, uma vez que os professores possuem um tempo maior para refletirem sobre aquilo que foi planejado, e para conceberem a ideia em relação à necessidade de modificar a sua prática pedagógica com o aluno”.

A ênfase pelo estudo realizado por Fiorini (2015) foi na formação do professor de Educação Física em um curso de formação continuada em tecnologia assistiva visando a inclusão. No seu estudo foram selecionados dois professores que tiveram conteúdos sobre inclusão e tecnologia assistivas, depois o pesquisador acompanhou algumas aulas e também auxiliou os professores na preparação de novas aulas. Fiorini (2015) concluiu que para o sucesso da formação foi muito importante conhecer a realidade dos professores, desenvolver o trabalho colaborativo com esses, planejamento de novas aulas a partir da reflexão conjunta, e utilizar a tecnologia assistiva como uma ferramenta.

Lacerda (2017) analisou seis professores que participaram do curso de formação continuada a distância, com alguns encontros presenciais, realizado pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) e pela Secretaria de Educação do Estado de São P6 (SEE/SP), com a criação de um Programa “Formação Continuada em Educação Especial e Inclusiva na Rede São P6 de Formação Docente” (REDEFOR), que abordou sete áreas do conhecimento: Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, Deficiência Auditiva, Física, Intelectual e Visual, Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas Habilidade ou Superdotação. Por meio dos resultados pode-se verificar que o curso de formação continuada proporcionou o início da reflexão sobre as posições sobre a base da educação inclusiva melhor fundamentada e sobre suas práticas docentes nas unidades escolares, articulando com suas necessidades cotidianas na inclusão de estudantes com deficiência.

Tebaldi (2014) investigou a percepção de sete professores, da Rede Municipal de Ensino da cidade de Rio Claro-SP, no que diz respeito à Formação Continuada em Educação Física e à inclusão do estudante com deficiência no Ensino comum. A autora contatou depoimentos favoráveis às contribuições da formação continuada na perspectiva da inclusão dos estudantes com deficiência. Os professores relataram que dificuldades são encontradas pois sentem falta de trabalho multidisciplinar, de materiais e recursos, de infraestrutura física adequada, e que os cursos de formação para inclusão ainda são escassos e os que são oferecidos são muito básicos.

Mahl (2016) analisou o papel de um Programa de Formação Continuada para professores de Educação Física na construção e reconstrução de saberes sobre inclusão O programa analisado foi oferecido pela própria autora e os conteúdos partiram da reflexão sobre discursos inclusivos versus práticas pedagógicas dos próprios professores em formação. Os resultados mostraram que o curso influenciou positivamente para ações pedagógicas mais inclusiva mas que é necessário que órgãos governamentais, gestores escolares, professores, famílias, alunos e comunidade façam sua parte para que se tenha uma escola e sociedade mais inclusiva para todos.

Batalioti (2014) analisou outra forma de formação docente o portal do professor do Ministério da Educação, Ministério da Ciência e Tecnologia, vinculado à Secretaria de Educação a Distância. Esse espaço tem como objetivo levar informação para professores em todo o Brasil buscando a melhora da prática pedagógica, e possui uma categoria chamada “Espaço de Aula” onde o professor de Educação Física pode encontrar sugestões de aulas com planejamentos voltados para a Educação Especial e inclusiva. O estudo concluiu que o Portal do Professor colabora com a prática docente com sugestões uteis, no entanto, para que tenha mais resultados é preciso que o professor faça adaptações para atender à sua realidade.

Existem diversas formas de realizar a formação de professores, mas quando essa formação parte da experiencia e das dificuldades dos professores de Educação Física, como é o caso do trabalho colaborativo, esse conhecimento ganha significado e importância (ABREU, 2009, CATALDI, 2013, COSTA, 2017, FERREIRA, 2016, PINTO, 2016).

O trabalho colaborativo “pode ajudar o professor a ressignificar sua concepção e atitude em relação à inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física” (ABREU, 2009, p. 80).

Para Costa (2017, p.11):

O trabalho colaborativo tem como objetivo unir os conhecimentos e habilidades dos professores do ensino comum e da Educação Especial para que juntos possam estabelecer objetivos e planificar ações a fim de enfrentar os desafios vivenciados para atender a diversidade de alunos.

Segundo o autor o trabalho colaborativo do professor do ensino comum e o da Educação Especial não é uma tarefa fácil, que exige habilidades coletivas, onde algumas vezes o professor terá que modificar pressupostos de sua formação individualizada, mas que pode trazer muitos resultados positivos para inclusão por intermédio da interação de diferentes saberes e processos cognitivos (COSTA, 2017).

Na pesquisa de Abreu (2009) foi possível verificar a riqueza do trabalho colaborativo nas aulas de Educação Física em uma escola comum. O estudo foi realizado em uma sala com uma estudante com síndrome de Down que não participava das aulas de Educação Física. Após intervenção e colaboração da pesquisadora levando conhecimentos foi possível verificar que a qualidade da inclusão foi melhorada significativamente. Muitas vezes o professor de Educação Física não tem tempo para planejamento e formação o que prejudica o aspecto inclusivo de sua aula, favorecendo apenas os estudantes com mais habilidades desportivas, e excluindo estudantes com maior dificuldade que pode ser o caso do estudante com deficiência. Segundo o professor: “A nossa rotina é tão corrida, que, às vezes, não dá tempo para parar e pensar em coisas simples” (p. 78).

O valor da troca de saberes para construção de uma educação de maior qualidade e inclusiva para estudantes com deficiência é reconhecido nas diretrizes da educação brasileira, Costa (2017, p.13) relata:

A colaboração é pré-requisito indispensável para o desenvolvimento curricular, profissional e de apoio à inclusão escolar. Essa condição é reconhecida nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), à medida que determinam que entre os serviços de atendimento pedagógico especializado nas classes comuns ocorra a atuação colaborativa do professor especializado em Educação Especial (art. 8o, inciso IV), e na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação Básica (CEB) n. 2, de 2001, que dispõe a respeito da atuação colaborativa do professor especializado em Educação Especial junto ao professor da educação comum.

Cataldi (2013) realizou uma pesquisa com 372 professores do curso de aperfeiçoamento “Atividade Física para Pessoas com Deficiência”, oferecido pela Faculdade de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de Juiz de Fora (FAEFID-UFJF) em parceria com a Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC) desenvolvido em ambiente virtual, que teve momentos de discussão e estudo de casos com trabalho colaborativo de professores formadores. Para a autora a formação trouxe informações para os professores que propiciam uma Educação Física mais inclusiva, dando ênfase no trabalho colaborativo realizado.

O que mais se destaca é a construção de propostas pedagógicas realizadas através de um trabalho corporativo e colaborativo, ou seja, os alunos, em muitos momentos, escolheram, com o auxílio dos professores, caminhos e conteúdos para desenvolverem efetivamente uma educação inclusiva (CATALDI, 2013, p.117).

O trabalho colaborativo na educação física escolar também foi objeto de estudos de Ferreira (2016) analisando-o como estratégia para a formação de professores e inclusão. O autor relata que o desafio da inclusão deve considerar que o “discurso dos professores do ensino comum, são alegações que transitam entre afirmações de desconhecimento em como ensinar este público subsidiado pela declaração de que não receberam formação inicial” (p.45). Segundo ele o trabalho colaborativo pode ser uma prática que colabora para a inclusão.

Assim como é fundamental a atuação dos professores da Educação Especial que detém os saberes especializados, para o processo ensino aprendizagem em apoio aos professores das demais disciplinas que compõe a matriz curricular. Dessa forma, a parceria entre os níveis educacionais e a modalidade de Educação Especial, num sistema de dependência para a realização do trabalho pedagógico é fundamental. Para isto o trabalho colaborativo entre os professores especialistas que ocupam as salas multifuncionais de recursos e os demais professores da escola, deve se pautar num diálogo constante quanto aos mecanismos que envolvem todo o processo de ensino (FERREIRA, 2016, p.46).

Pinto (2016) realizou uma pesquisa com 30 professores de Educação Física e uma professora de Educação Especial para verificar o ensino colaborativo como uma estratégia pedagógica para a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. O autor relata:

A temática do ensino colaborativo, vinculada às aulas de Educação Física, é um caminho a ser percorrido pelos professores que atuam com alunos com deficiência. Os processos para efetivar a inclusão escolar ainda são longos, porém acredita-se que as iniciativas para promover a reflexão dos professores já demarcam o início de uma nova busca por mudanças, visando garantir a igualdade de direitos educacionais. Provocar a autorreflexão dos profissionais que estão na escola é trazer à tona o que a missão de ser professor representa, principalmente, na Educação Física inclusiva, com base no ensino colaborativo (PINTO, 2016, p. 35Praça (2011) relata que a troca de informações da escola regular com a escola especial em que o estudante é estimulado colabora bastante para as atividades acadêmicas. Nas entrevistas com as profissionais da escola especial a autora pode verificar que estas são favoráveis à inclusão escolar e reconhecem sua importância. As pesquisadoras sugerem que a escola dê autonomia para que o estudante faça todas as atividades que conseguir sozinho, mas também ressaltam a importância de um profissional de apoio, relatam da importância de para orientar os professores para trabalhar atividades de interesse do estudante e que sejam concretas.

A pesquisa de Quedas (2015) teve como objetivo descrever e analisar as experiências de dez professores de educação física na inclusão de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo em escolas estaduais da cidade de São P6, da região leste. Os resultados evidenciaram a grande dificuldade que os profissionais têm em relação ao trabalho com o aluno, relatam a falta de informação, formação, falta de apoio da gestão escolar e discussão multidisciplinar como dificultadores do processo de ensino e aprendizagem. Quanto à falta de formação sobre autismo pelo Estado, dos dez professores avaliados, nove nunca receberam formação e “apenas um professor recebeu uma orientação técnica de apenas de um encontro com o tema do autismo” (p.34). Os professores relatam que outro fator que dificulta a inclusão do aluno com transtorno do espectro autista é a falta de troca de experiencias e planejamento com a equipe escolar e equipe gestora.

Não se pode generalizar esses dados, mas na maioria das pesquisas que analisamos concluem que a educação inclusiva ainda precisa de esforços, investimentos, formação e compreensão do que tem acontecido nas ações pedagógicas dos professores que estão com esses estudantes com deficiência no cotidiano.

Contribuições da nossa pesquisa de campo sobre o trabalho colaborativo

As dificuldades encontradas pelos professores para inclusão na escola comum causada pela falta formação e conhecimento sobre as especificidades e características das pessoas com deficiência é amplamente discutida na literatura (RODRIGUES, 2007; MENDES, 2006; ORRU, 2014; MARTINS, 2012; CIDADE E FREITAS, 2002; FILUS, 2011; FRANCISCO, 2011; ABREU, 2009; CATALDI, 2013; ABREU, 2009, MAHL, 2012).

Os professores pesquisados nesse trabalho relatam que percebem a falta de preparo e formação dos professores de Educação Física para realizarem a inclusão de estudantes com deficiência na escola inclusiva. Podemos verificar nos seguintes relatos:

...os profissionais que trabalham nessa área precisam ter uma formação específica. E acredito que isso tem deixado a desejar, principalmente naqueles que atuam mais próximos a eles, quer seja por falta de tempo ou por falta de incentivo (P5).

...acho que falta ainda, formação de professores, alguns professores até dão conta, eu vivenciei uma escola que a pedagoga era excelente e conseguia incluir um aluno autista nas atividades da aula dela, mas por exemplo o professor de Educação Física não conseguia incluir e ele não ia para aula de Educação Física (P7).

A gente percebe que as escolas públicas estão ainda caminhando para uma inclusão verdadeira mesmo, percebemos que ainda falta muita coisa, mas, é devagar esse processo, porque o professor se vira e procura aquilo que não tem, ele dá um jeito e vai tentando melhorar aquele processo de aprendizagem, mesmo faltando incentivo (P1).

Então, acho que muitos não têm falta de vontade de trabalhar com pessoas com deficiência, mas a gente vê que falta formação, experiência para trabalhar com esse público, pois as pessoas com deficiência não são maioria nos espaços e por isso não existe um empenho para conhecê-los melhor (P8)

A escola inclusiva é um desafio que a escola comum não tem conseguido ultrapassar sozinha, os professores sentem a falta do conhecimento que ficou acumulado nas escolas especiais e ao mesmo tempo faltam políticas públicas que aproximem a escola inclusiva da escola especial. O trabalho colaborativo entre escola especial e escola inclusiva certamente traria diversos benefícios para a educação inclusiva e garantiria o direito dos estudantes com deficiência.

O ensino colaborativo foi amplamente citado como uma forma de minimizar a lacuna de falta de conhecimento para a inclusão. Costa (2017) discute que o trabalho colaborativo da Educação Especial com a educação inclusiva é complexa mas pode favorecer a inclusão.

Os benefícios da troca de informações entre escola especial e escola inclusiva também são apresentados por Praça (2011). A autora realizou sua pesquisa com professores da educação especial e reconheceu serem bastante favoráveis essa troca.

Na nossa pesquisa um professor pesquisado relata que o trabalho colaborativo da educação especial na educação comum pode minimizar a lacuna de formação dos professores de Educação Física:

Vamos supor - tenho um aluno com PC ou um aluno que tem uma característica autística, se não sei trabalhar eu vou atrás, eu vejo na instituição, eu pergunto o que eu posso fazer, realmente procurar os meios, quem conhece para dar um direcionamento nesse sentido, então é procurar informação também, eu trabalhei no ensino regular, e meu conhecimento sobre a educação especial era incipiente, comprando-se com hoje que estou na educação especial (P9).

No ensino colaborativo todos aprendem e ganham com a troca de informações e experiências. Trata-se de uma formação continuada diferenciada pois parte das vivências reais e não somente de pressupostos puramente teóricos que nem sempre tratam da ação pedagógica do professor na aula de Educação Física.

Os professores da educação comum avaliados por Tebaldi (2014) relatam para além da falta de formação para inclusão a falta de um trabalho multidisciplinar. E essa é uma das riquezas do trabalho dentro da Escola Especial a interdisciplinaridade.

A interdisciplinaridade e os conhecimentos específicos das deficiências permite que a instituição pesquisada tenha sucesso no atendimento de casos mais complexos com estudantes com deficiências mais limitantes. Os professores relatam a dificuldade da educação comum com esses estudantes:

A Escola Especial na atualidade, tem atendido muito as pessoas com deficiência intelectual, porque o ensino comum apesar de tratar a questão da inclusão, da acessibilidade, ainda não tem uma estrutura adequada para incluir essas pessoas. Por isso, que ainda a Escola Especial é de fundamental (P9).

...algumas crianças vão conseguir ficar muito bem, inclusive chegar ao ensino superior, nas especializações, no doutorado, outras não terão essa condição. Então onde ficarão essas crianças? Ficarão dentro de casa escondida ou vão ficar numa escola sem estrutura física, sem estrutura de cuidado, sem estrutura pedagógica para atendê-la? (P2)

Acredito que a Educação Especial seja muito importante, porque muitas crianças já foram para rede de inclusão e não conseguiram permanecer nessas escolas inclusivas e a possibilidade que eles estão tendo de ter acesso aos conhecimentos propriamente dito da escola, veem buscar na educação especial (P2)

Como uma criança dessa com toda a limitação motora dela fica na escola? Será que ela está incluída nas atividades de Educação Física? Aqui na instituição ela faz tudo, mas aqui é diferente, tem menos alunos nas aulas. Você está vendo que estou somente com dois alunos nessa aula, por causa disso, para atender melhor eles (P8)

O trabalho interdisciplinar proporciona informações provenientes de diferentes áreas e deveria estar presente na escola independente da presença de estudantes com deficiência. Com a inclusão na escola comum o trabalho interdisciplinar torna-se ainda mais necessário e enriquecedor, uma vez que a deficiência presente no estudante muitas vezes acoberta a eficiência que é estudada por áreas especificas.

O trabalho colaborativo da escola especial com a escola comum é apontado por Costa (2017), Abreu (2009) e Filus (2011) como uma forma de minimizar os problemas encontrados na inclusão.

Na escola especial que pesquisamos encontramos no relato dos professores uma prática de trabalho colaborativo desta instituição nas escolas comuns que merece destaque chamado por esses como “Devolutiva”. Segundo os professores:

As devolutivas são elogiadas, tanto por parte das escolas, quanto por parte do pessoal que acompanha. Algumas escolas não conseguem vir, temos algumas dificuldades também, por conta da distância, algumas escolas que não conseguem disponibilizar o professor regente da turma, envia diretoras ou coordenadoras. Além disso é disponibilizado um relatório do educando para o conhecimento de todos da escola. No geral a gente tem bons frutos com dessas devolutivas, temos o feedback das escolas, algumas escolas nos pedem para ajudar os professores no planejamento coletivo para ajudar nas estratégias. (P3)

Por conta das demandas as devolutivas geralmente são anuais, leva tempo, porém a gente pensa nesse tempo, nesse um ano a gente fica aberto para a escola, a necessidade da escola, quando a escola tem necessidade ela nos procura e a gente contribui para uma melhora desse aluno. (P4)

A professora P1, explica que: “A gente faz os estudos de caso, isso contribui demais para o desenvolvimento individual dos educandos”.

O conhecimento das especificidades da aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual, com TEA e deficiências múltipla que a escola especial possui pode fazer a diferença na escola comum. Mendes (2014) aponta a significância desse trabalho de troca de conhecimento e de planejamento conjunto, valorizando o papel social dos conhecimentos da Educação Especial. O trabalho colaborativo ganha força na década de 90 quando os estudantes com deficiência chegam em maior número e os professores da escola comum se sentem despreparados, isolados e desamparados, e o ensino colaborativo ou coensino surge como pressupostos do modelo de serviço na colaboração entre educação comum e especial (MENDES, 2004), atendendo os princípios do direito humano e da Convenção Internacional da Pessoa com Deficiência presente no Estatuto Brasileiro da Pessoa com deficiência (LEI 13.146/15).

Para além da devolutiva alguns relatam que algumas vezes as escolas procuram a escola especial pesquisada para dar suporte sobre estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) que não frequentam a instituição:

...quando a escola está com muita dificuldade em relação ao educando, a instituição organiza uma forma de pelo menos um profissional ir na escola ou auxiliar, tentar estruturar as ações, as rotinas etc. Quando isso não é possível, convidamos os professores e gestores a virem a instituição, assim esse momento pode acontecer, de acordo com a necessidade, em vários encontros (P5)

Além das devolutivas, abrimos a instituição para que as escolas, os professores, coordenadores venham conhecer como trabalhamos. Porém isso não é feito regularmente, podendo inclusive, de acordo com a necessidade fazermos uma na casa da família. (P6)

...ocorre as devolutivas com as escolas dos alunos que frequentam o atendimento especializado e também a orientações in loco dentro da escola quando é necessário ou quando a escola solicita algum professor vai até a própria escola fazer essa orientação, essa estruturação, organização do espaço. E essa demanda acontece por conta da escola (P2)

...você sabe que tem as devolutivas, mas também sempre que é preciso e quando podemos, conversamos com gestores da escola regular para passarmos algumas dicas sobre como dar aulas para os educandos com autismo. (P4)

Apontamos em nosso trabalho que três trabalhos abordam especificamente pesquisa com o professor de Educação Física no ensino comum apresentando o ensino colaborativo como forma de melhorar a educação inclusiva para pessoas com deficiência (FERREIRA, 2016; COSTA, 2017; PINTO, 2016).

Segundo um dos relatos de uma das professoras pesquisadas a devolutiva é um momento de troca de informações que favorece inclusive a prática pedagógica na escola especial:

...a devolutiva é bastante importante. Quando recebo o educando, uma das primeiras ações é saber como é essa criança no ambiente escolar, então a devolutiva passa a ser esse primeiro contato com a vida escolar desse educando, busco saber quais são as dificuldades que ele tem, porque é a partir da devolutiva eu mudo a minha intervenção aqui com o aluno. Eu mudo, ou eu acrescento de acordo com o que vou conhecendo (P8).

Nos estudos de Zini (2018) e Louzada (2017) sobre formação docente para inclusão, o estágio obrigatório foi apontado como um dos momentos da formação inicial para inclusão de estudantes com deficiência no ensino comum.

Outro relato que nos pareceu interessante para discussão nesse estudo foi sobre a importância do trabalho colaborativo dentro da escola especial com a universidade por meio do estágio obrigatório. O professor P9 relata que:

...o que eu tenho visto com essa parceria que eu tinha falado anteriormente entre a universidade e a instituição é importante pois tudo que é novo tudo pode causar um certo desajuste. Você tem que aprender, trocar informações. Uma vez os estagiários trabalharam com a temática circo e foi riquíssimo. O professor Vicente tem dado esse incentivo em trocarmos experiência, ou seja, a instituição de ensino especial e a universidade. Penso que essa troca de experiências colabora com o processo de aprendizagem.

Eu era o professor na Universidade Estadual de Goiás que acompanhava a turma de estágio comentada pelo entrevistado, e pude vivenciar a riqueza da troca de conhecimento da Escola Especial com os professores de Educação Física em formação. Enquanto os estudantes enriqueciam a prática dos professores da escola especial com os conhecimentos que estavam recebendo da universidade, os mesmos estudantes aprendiam com os professores da escola especial conhecimentos que na maioria das vezes os fundamentos teóricos não dão conta.

Em nossa pesquisa por meio da análise das dissertações e teses apresentamos também pesquisas como as de Peterle (2017), Nascimento (2012), Cosmo (2015) e Souza (2013), que também apresentam a importância da universidade no trabalho colaborativo com professores de Educação Física de escolas comuns por meio de projeto de extensão de formação docente para inclusão.

Além dos estudantes de Educação Física da UEG a escola especial tem recebido alunos do ensino superior Universidade Federal de Goiás (UFG), de Pedagogia. De acordo com a fala do professor P9, percebemos ser uma troca de experiência extremamente positiva pensando na discussão e desenvolvimento de ações em prol da pessoa com deficiência:

...gostamos muito dos estagiários que vem da universidade, eles trazem conhecimento, estão com estudos bem fresquinhos na cabeça, ajuda a gente aqui e, por outro lado temos também conhecimento e principalmente a experiência da prática, de conhecer cada caso, então acho bacana essa troca. Aqui vem alunos da Educação Física e tem também da pedagogia que.

O planejamento das aulas da instituição pesquisada considera as características dos estudantes e esse fato faz toda a diferença na participação destes nas atividades. Na escola comum o planejamento, quando existe, parte dos conteúdos que são programados para Educação Física escolar e algumas vezes esbarram na preferência dos estudantes e assim não abrange a diversidade de características e interesses dos estudantes.

Vimos na revisão de literatura o quanto a formação docente para inclusão é apontada por diversos autores como caminho para inclusão na escola comum.

Na nossa pesquisa esse fato se confirma mais uma vez em mais um relato de uma professora que dá o seguinte recado para os professores de Educação Física da escola comum:

...a gente precisa se informar, a gente precisa lutar por maior formação para nos qualificar para dar conta dessas demandas que nos aparece, mas que se a gente tiver apoio e coletivamente pensar no nosso trabalho a gente vai conseguir desenvolver e proporcionar aprendizagem dessas crianças.(P7)

Quanto antes e com maior profundidade essa formação acontecer melhor, assim é importante que o tema da educação inclusiva esteja organizada transversalmente em todas as disciplinas da graduação na formação inicial. Mas como inclusão é um processo em mudança constante também deve estar presente durante toda a vida do professor em formações continuadas principalmente em formato de ensino colaborativo onde se considera as especificidades da Educação Física.

Temos verificado que a disponibilização de disciplinas nos cursos de graduação e pós graduação dependem muitas vezes da disposição e interesse do corpo docente, principalmente quando não se tem leis, diretrizes e políticas públicas que indiquem a necessidade ou obrigação.

O desafio da formação para inclusão deve ser pensado, e só pode ser superado, quando formação inicial e continuada considerarem a importância do conhecimento produzido até o momento pela educação especial, e em específico pela a escola especial, que pode e deve ser parceira e colaboradora desse processo para que o objetivo da inclusão seja atendido.

A falta de conhecimento sobre as especificidades das pessoas com deficiência, de suas eficiência e dificuldades, e a dificuldade de planejamento encontradas na escola comum pode ser minimizada com iniciativas como a devolutiva realizada na escola especial que pesquisamos.

Muitos professores e escolas possuem consciência e vontade para que a inclusão aconteça, mas sem conhecimento e formação as ações acabam acontecendo na tentativa e erro. Quando o acerto acontece é muito recompensador, mas precisamos de mais políticas públicas e ações nas universidades e Estado para que a formação aconteça e que o risco do erro e da exclusão não exista mais.