Sobre Especificidades das Pessoas com Deficiência

O que a literatura discute sobre especificidades da pessoa com deficiência

Para que a inclusão aconteça e para que o professor encontre uma estratégia metodológica inclusiva, juntamente com a formação, muitos estudos apontam a necessidade da sensibilidade e conhecimento em relação às características dos estudantes com deficiência. Nesse momento iremos apresentar as teses e dissertações que discutem a inclusão na Educação Física escolar de estudantes com as seguintes deficiências: transtorno do espectro autista (SIQUEIRA, 2011; QUEDAS, 2015; PRAÇA, 2011); deficiência visual (RISSI, 2010; ALVES, 2013; MIRANDA, 2016); deficiência auditiva (SOUZA, 2008; MELLO, 2013); deficiência intelectual (COSTA, 2016; CARVALHO, 2014; OLIVEIRA, 2013), e deficiência múltipla (PRESTES, 2013).

Como dissemos três dos estudos analisados direcionam seus estudos para inclusão dos estudantes com transtorno do espectro autista sendo eles Siqueira (2011), Quedas (2015) e Praça (2011). Temos verificado nas aulas de Educação Física um aumento significativo de estudantes com transtorno do espectro autista. Isso tem acontecido por causa das legislações que dão direito à inclusão já apresentados nesse trabalho. No entanto Quedas (2015) relata que “hoje no Brasil houve um aumento de diagnósticos de TEA. Pode-se afirmar que a melhora dos delineamentos de critérios de diagnóstico e do conhecimento geral de pais e médicos sobre o tema em questão facilita a descoberta” (p.33).

Praça (2011) realizou um estudo que teve como objetivo analisar a inclusão de um aluno com transtorno do espectro autista de 7º ano do ensino fundamental de uma escola municipal de Juiz de Fora. A pesquisa de campo foi realizada com a mãe do aluno e três profissionais da Associação de Pais, Amigos dos Excepcionais, instituição essa que o aluno frequenta, com os colegas de sala, e com três professores (de educação física, de artes e de informática).

Na entrevista com a mãe do estudante Praça (2011) pode-se verificar que a família apenas desconfiou que o filho tinha o Transtorno quando atrasou para falar, anteriormente ele parecia uma criança convencional, mas se irritava com mais facilidade e fazia birras. A mãe relatou que percebeu progressos no comportamento do filho no comportamento, no relacionamento e nas habilidades motoras com sua entrada na escola e início do tratamento na APAE aos cinco anos, ficando menos calado e tímido, e mais calmo, esperto e maduro. No entanto alguns aspectos negativos da inclusão foram relatados pela mãe, segundo ela na adolescência (fase da realização da pesquisa de Praça (2011)) a turma do estudante era muito agitada e barulhenta o que o-deixava mais irritado e as vezes agressivo. Outro fator negativo comentado pela mãe na pesquisa é que naquele momento o estudante estava sem professor de apoio, que era uma estagiária, que auxiliava e dava segurança para o estudante. Mas a mãe estava satisfeita com a inclusão de seu filho, segunda a autora:

De volta à entrevista com a mãe do Leo, quando questionada se era válido ou não a inclusão de pessoas com necessidades especiais em classes regulares, disse que concordava, pois não vê nenhum problema com a inclusão, pois os colegas e a direção sabem respeitar suas necessidades e limitações e que a inclusão traz sempre benefícios para os colegas dele, uma vez que eles têm a oportunidade de aprender a conviver com a diversidade (PRAÇA, 2011, p. 99).

Gomes (2011) analisou os sentidos da inclusão de alunos com deficiência no discurso dos professores de Educação Física e verificou que o professor não consegue enxergar eficiência nesses estudantes. Para ele “é necessário que essa rede de sentidos seja reconfigurada para que o professor possa enxergar a deficiência que há por trás do aluno e não o aluno que há por trás da deficiência” (p.01).

Cataldi (2013) relata que pode se ver iniciativas em que a Educação Física é inclusiva. Segundo ela: “É importante notar que nas propostas de Educação Física Inclusiva todos os alunos, com suas mais diversas características físicas, aprendem a conviver e conhecer as diferenças do outro”. Relata ainda que as aulas de Educação Física podem ter importante papel social como um espaço onde os alunos com deferentes características interagem e “constroem maneiras novas de rememorar, de celebrar e de superar as diversidades culturais em busca de uma sociedade mais democrática” (p. 155).

Para Abreu (2009, p. 16) os professores de Educação Física podem ter ações inclusivas por meio de suas propostas metodológicas, com criatividade, utilizando o corpo, o movimento, o jogo, a expressão e o desporto para oportunizar a celebração da diferença, fazendo com que os estudantes vivenciem a cooperação e a solidariedade. O autor diz ainda que para incluir é preciso mais que uma adaptação de atividades na disciplina de Educação Física, mas “incluir é adotar uma perspectiva educacional cujos objetivos, conteúdos e métodos valorizem a diversidade humana e estejam comprometidos com a construção de uma sociedade inclusiva”.

Conhecer as características dos estudantes que pretende incluir pode fazer a diferença na qualidade de inclusão. Gomes (2012) realizou uma pesquisa em Fortaleza envolvendo 88 professores de escolas municipais que tinham estudantes com alguma deficiência. Verificou em sua pesquisa com 88 professores que 94% relatam preocupação moderada à total em conhecer as características do estudante para elaborar planos de aula mais inclusivos, verificou-se que quanto maior o conhecimento do professor em relação às características do estudante melhor o aproveitamento desse estudante na aula e a qualidade de inclusão.

O mesmo autor, com os questionários e entrevistas, traz como conclusão que o tipo de deficiência e a limitação do estudante são predominantes na qualidade da inclusão. Crianças com deficiência com menores limitações são incluídas com maior facilidade, sendo que a deficiência múltipla foi considerada a mais difícil de se incluir, sendo considerada pelos professores que tem estudantes com essas características como nenhuma inclusão.

Abreu (2009) realizou estudo para verificar a educação inclusiva em uma escola do Espírito Santo em uma sala que que tinha uma criança com Síndrome de Down. Em pesquisa com a mãe da estudante essa relata que segundo sua percepção a qualidade da inclusão depende em grande parte do professor da sala em questão. Quando se tem professores mais sensíveis e abertos ao aprendizado melhor acontece a inclusão e o desenvolvimento da estudante.

Abreu (2009, p.109) relata que a sociedade não oferece oportunidade para a pessoa com deficiência participar do esporte:

A família a esse respeito queixa-se da relação da sociedade quando se trata de esporte e deficiência. Segundo um casal, o filho, hoje com 16 anos, tem dificuldade de ser matriculado em escolinhas de futebol, pois entendem que ele nunca será um bom jogador, devido aos transtornos de déficit de atenção e hiperatividade: “Não busco um atleta, busco um ambiente em que o meu filho possa viver a sua adolescência de forma saudável. Sei que não serei pai de um atleta, mas também sei que o esporte traz outras possibilidades de felicidade além do alto nível”.

A mãe da Vitória, em diversas falas, destaca esse entendimento que considera preconceituoso em relação ao esporte: “Quando busco atividades complementares que estimulem a minha filha, sempre escuto que o bom para ela é hidroterapia ou natação pela sua indicação por quase todos os médicos. Não tenho uma filha doente, tenho uma filha especial”.

Quando se discute espaço escolar e pessoa com deficiência a acessibilidade do espaço escolar. Francisco (2011) realizou uma pesquisa em 10 professores de escolas da cidade de São Paulo e verificou nas entrevistas que nove professores relatam que a escola que trabalham não é acessível, sendo que seis relatam que as escolas estão sendo reformadas e apenas um considera sua escola acessível.

Costa (2017) realizou uma análise de princípios para o trabalho colaborativo de professores de educação física e do atendimento educacional especializado para isso estudou duas escolas da Rede Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), de uma cidade da Região Centro-Oeste do Estado de São Paulo, e conclui que a partir do trabalho colaborativo os professores possuem a oportunidade de conhecer o aluno e arriscar novas estratégias.

Quanto a pesquisa de Praça (2011) com os professores verificou-se que os três professores relatam respeitar o interesse e a limitação do aluno. Quanto ao relacionamento do estudante com o professor e demais alunos, os professores se posicionaram dizendo que o estudante se relaciona bem com os professores e colegas, e que os colegas o respeitam. O professor de Educação Física relata utilizar-se de atividades planejadas lúdicas de coordenação motora (relacionada a movimentos) e que o comportamento do estudante frente a estas atividades é amistoso e a execução das tarefas é variada, respeitando sempre o interesse deste.

Siqueira (2011) realizou um estudo que teve como objetivo compreender e analisar o processo de construção de práticas pedagógicas inclusivas no contexto das aulas de Educação Física, com a presença de um aluno com transtorno do espectro autista em uma turma de 25 alunos do Ensino Fundamental I, de uma escola pública, do município de Vitória-ES. Objetiva ainda descrever os arranjos didáticos na prática pedagógica inclusiva de aluno com autismo nas aulas de Educação Física. A autora relata que a atitude acolhedora da professora analisada com enfrentamento das dificuldades experiência com as diferenças/diversidades foram fundamentais para o sucesso na interação entre o aluno com autismo e os colegas nas aulas de Educação Física.

Com estudos sobre a inclusão de estudantes com deficiência visual na Educação Física Escolar encontramos os trabalhos de Rissi (2010), Alves (2013) e Miranda (2016).

O objetivo da pesquisa de Miranda (2016) foi de utilizar-se da fenomonologia para verificar os modos de ser de um estudante cego em uma escola comum na constituição de sua autonomia e inclusão social em aulas de Educação Física em uma unidade da Rede de Ensino Público Municipal da cidade de Vitória. As observações e os relatos mostraram que o estudante cego enfrenta barreiras físicas e atitudinais na aula de Educação Física. O trabalho traz reflexões sobre um pensar-sentir nos modos de ser cego diante das práticas pedagógicas na aula de Educação Física que evidenciaram a necessidade de “um esforço pessoal para que haja uma apropriação das experiências e conhecimentos vividos, uma incansável busca pela autonomia própria, que se constitui em seus modos de ser sendo junto ao outro no mundo” (p.01).

Já os estudos de Alves (2013) objetivaram investigar a inclusão a partir da perspectiva do aluno com deficiência visual, buscando a sua concepção e percepção de inclusão nas aulas de educação física. Para isso analisou oito alunos com deficiência visual, por meio de entrevista, que cursavam o ensino fundamental ou médio e faziam parte da Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual, situada no município de São Paulo.

Os relatos dos estudantes com visual indicam que esses se sentem excluídos pois na aula de Educação Física não tem atividades que eles possam fazer junto com os colegas videntes. Os estudantes relatam que o professor de Educação Física não tem conhecimento sobre materiais que poderia adaptar para proporcionar sua inclusão nas aulas e dizem que o professor os deixa de lado com a bola quando não sabe como resolver a questão da inclusão (ALVES, 2013).

Segundo Alves (2013):

Para a sua inclusão, o aluno com deficiência visual deve se sentir como membro do grupo, onde é capaz de desempenhar um papel importante no mesmo, se sentindo valorizado. Isto ocorre quando o professor de educação física proporciona aulas onde os alunos têm suas potencialidades enaltecidas, buscando o alcance de objetivos comuns. (ALVES, 2013, P. 67).

Souza (2008) e Mello (2013) realizaram seus estudos sobre inclusão do estudante com deficiência auditiva na Educação Física na escola comum.

Souza (2008) direcionou seus estudos para as habilidades sociais para identificar classes de habilidades sociais e desempenho pró e anti-inclusivas com participação de oito crianças com deficiência auditiva e 128 crianças sem deficiência de escolar comuns da 1ª. a 4ª. Série. Como resultados de habilidades sociais pre-inclusivas o estudo indicou: o relacionamento com os companheiros, o autocontrole, as habilidades sociais acadêmicas e habilidade de ajustamento e asserção. Como habilidades anti-inclusivas foram identificadas: comportamentos problemáticos internalizantes (retraimento, isolamento social e ansiedade), comportamentos problemáticos externalizantes (impulsividade, agressão, agitação e condutas desafiantes).

Mello (2013) realizou uma pesquisa intitulada “Porque nós somos diferentes!”: vivências de in(ex)clusão na educação física escolar por meio dos dizeres de estudantes com surdez” e teve como participantes sete estudantes com surdez do Ensino Fundamental da 7ª série e 8ª série de uma escola pública estadual da cidade de Joinville, Santa Catarina. Os resultados obtidos por meio do discurso dos estudantes surdos podem-se verificar algumas questões sobre a participação desses nas aulas de Educação Física como: durante a realização de jogos esportivos nas aulas de Educação Física, surdos e ouvintes são organizados em grupos diferentes; e a ausência da Língua Brasileira de Sinais foi predominante para o distanciamento entre surdos e ouvintes.

O único trabalho encontrado em nossas pesquisas que discute a inclusão na Educação Física escolar na escola comum de pessoas com deficiência múltipla foi de Prestes (2013). A pesquisadora teve como objetivo avaliar a quantidade e a qualidade das oportunidades de estimulação motora presentes nos contextos vivenciais familiar e escolar, e sua relação com o comportamento motor da criança com deficiência múltipla inserida na rede pública de ensino comum de Florianópolis. O estudo foi realizado com uma criança com deficiência múltipla de 11 anos, com sinais de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), estereotipias provavelmente secundárias à toxoplasmose congênita e afacia após catarata infantil com baixa visão.

Os resultados indicaram dificuldade de manter atenção na atividade e no autocuidado. Verificou-se também que a criança tem independência com relação à mobilidade. No entanto, a variedade de estimulação e a provisão de materiais de motricidade fina e materiais de motricidade grossa foi fraca. Os movimentos realizados pela estudante foram predominantemente segmentares, prevalecendo os movimentos manipulativos. Foi pouco observada as interações com os colegas de escola e estiveram mais presentes as interações com o professor (PRESTES, 2013).

Algumas características dos seus alunos com transtorno do espectro autista citada pelos professores avaliados por Quedas (2015) foram: dificuldade em permanecer muito tempo na atividade, preferência por atividades individuais, encantamento por bolas, arcos e tudo que gira, vontade de fugir quando a turma faz muito barulho, e isolamento. Mas os professores não compreendem o porquê desses comportamentos e por isso não tem consciência se deveriam insistir mais ou respeitar mais. Mais uma vez a falta de informação dificulta ao professor planejar como agir com este estudante.

Contribuições da nossa pesquisa de campo sobre especificidades das pessoas com deficiências

A dificuldade de inclusão de estudantes com deficiência intelectual é relatada por autores como Costa (2016), Carvalho (2014) e Oliveira (2013). A escassez de estudos com pessoas com deficiências múltiplas é reflexo da falta e dificuldade de trabalho com essas pessoas (PRESTES, 2013). A instituição que pesquisamos atende estudantes com deficiência intelectual, TEA e deficiências múltiplas.

O TEA, estudado por Siqueira (2011), Quedas (2015) e Praça (2011), também é um desafio para os professores principalmente nos casos de maiores limitações e características típicas pois os professores da escola comum não possuem formação para atendê-los.

Quando por meio das observações de aulas, pudemos conversar com os professores sobre essa dificuldade de entender e respeitar as individualidades dos educandos com TEA, pois dentro desse espectro, as características são inúmeras, ou seja, não existe uma regra ou receita, de acordo com os professores, além de estudar e conhecer a etiologia desse transtorno, é necessário construir uma vivência onde ambos – professor e aluno -, se respeitem. De acordo com o professor P6 “devemos conhecer o mundo dos autistas”, referindo-se as características peculiares e que muitas vezes se diferem dos nossos que não possuímos o TEA.

Um outro professor durante sua aula disse:

“Muitos professores que não conhecem o autismo, pensam que eles não têm capacidade de aprender, são infantis, sabe, pensam que são mimados, birrentos quando muitas das vezes eles estão desestruturados e não conseguem falar, expressar (P6).

A professora pesquisada P8 relata que na escola especial a formação é uma constante e esse fato favorece a inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA):

a gente tem tanta oportunidades, por exemplo vai ter congresso voltado para área da inclusão e as vezes o professor da escola não tem isso. Então esse acesso as informações na escola regular é mais difícil, nem sempre conseguem participar de eventos, porque não é prioridade.

Praça (2011) apontou em sua pesquisa a importância do trabalho da escola especial na inclusão de um estudante com TEA na escolar comum uma complementando a outra e trabalhando juntas para o desenvolvimento do estudante.

Em muitas situações em que o estudante com deficiência não se desenvolve e aprende na escola comum, isso acontece porque a equipe pedagógica da escola não conhece e respeita as especificidades do estudante com deficiência.

Siqueira (2011) relata que muitas vezes as pesquisas sobre TEA não auxiliam para uma prática pedagógica diferenciada do professor de Educação Física para que a inclusão realmente aconteça:

Em linhas gerais, a tradição de pesquisas sobre autismo parece envolver metodologias de estudos de casos com alguns poucos participantes. No que diz respeito à área de Educação Física e ao ensino regular, esse campo carece de pensarmos em possibilidades, em ações concretas que possam contribuir no atendimento das reais necessidades educacionais especiais dos alunos e não mais apontar diagnóstico, sem que a ele esteja atrelada uma ação de intervenção planejada, com o objetivo de transformar a realidade encontrada, pois, do contrário, continuaremos a nos manter com riqueza de discurso e pobreza de práticas (p. 18).

Pode-se verificar nas aulas observadas que a maior parte dos participantes dessas aulas tem TEA e como já dissemos a escola comum tem dificuldade de incluir essas pessoas nas aulas de Educação Física. Assim as famílias dessas pessoas procuram as escolas especiais, como a que pesquisamos, buscando melhora de alguns aspectos específicos do TEA que dificultam a participação na escola comum e na sociedade.

Essa dificuldade de inclusão de estudantes com TEA na educação comum pode ser intensificada com a falta de estudos que são suporte para essa inclusão. Como já dissemos das 65 dissertações e teses que encontramos que estudam inclusão das pessoas com deficiência na escola comum mas que apenas três direcionam seu olhar para a inclusão das pessoas com TEA sendo eles Siqueira, 2011; Quedas, 2015; Praça, 2011.

Para os professores pesquisados é fundamental que o professor de Educação Física tenha conhecimentos específicos sobre TEA para realizar a inclusão desses estudantes:

Para além do conteúdo da Educação Física em si da metodologia específica para Educação Física, mas é pensando nessa aula de Educação Física, pensando-se também que tem um algum autista que tenha uma série de especificidade que precisam ser vistas e acolhidas pelo professor. (P2)

...é você está conhecendo o educando. Porque não tem como você desenvolver um bom trabalho sem saber a necessidade daquele educando. Então, a gente tem que ter um olhar e uma escuta diferenciada. E assim, porque na escola regular muita das vezes passa despercebido, às vezes vai saber que a criança tem uma deficiência intelectual já se passou muito tempo, né? Então, muito salas cheias, um número grande dificulta esse, esse olhar assim mais detalhado. (P1)

Eu acho que principalmente relacionado e assim, embora essa abordagem ela ela acontece quando a escola tem um devolutiva, mas é sobre a questão relacionada a convulsão, medicação, se tem hipocinesia, se tem hipotonia, então assim, algumas características físicas também se a dificuldade de (deambular), quais as características do aluno, o que ele gosta, essas trocas também assim, como é realizada a Educação Física lá, se o aluno tem um tutor, tem uma colega assim muito mais próximo que ajuda, se ele gosta, se ele realiza essa prática lá. Então são coisas assim que as vezes, igual assim, quando vem a coordenação nem sempre o a o apoio passa essas informações (P9)

Na pesquisa de Gomes (2012) foi possível verificar que a maioria (94%) dos 88 professores que pesquisou se preocupam pois não conhecem as características dos estudantes, verificou-se também que quando o professor tem maior conhecimento sobre as deficiências e eficiências do estudante maior será a possibilidade de sucesso na inclusão.

Lembramos que discutimos anteriormente amplamente a riqueza do trabalho colaborativo para minimizar a falta de conhecimento das características especificas.