Organização dos Alunos

O que a literatura discute sobre organização dos alunos

Uma das estratégias que pode facilitar ou dificultar a inclusão é a organização e distribuição dos alunos. A falta de organização e a pratica facilmente visualizada em aulas de Educação Física de pedir para os estudantes se dividirem em grupos com os colegas para executar as atividades fortalece a divisão entre os mais e menos habilidosos. Acontece que segundo Bezerra (2010, p.54) “quando a atribuição de formação de subgrupos de trabalho na execução de tarefas motoras fica ao cargo dos alunos, aumenta a possibilidade de exclusão”. Assim a organização dos alunos para a aula é uma das estratégias importantes para a inclusão ou exclusão dos estudantes com maiores dificuldades.

O autor relata a importância de se atentar à organização da aula e distribuição dos alunos na aula de Educação Física. Quanto à organização citada pelo autor relaciona-se com a preparação da sala ou quadra e dos materiais que serão utilizados durante a aula para receber o estudante. Já a distribuição dos estudantes refere-se ao espaço que o estudante ocupa para iniciar as atividades que serão realizadas (BEZERRA, 2010).

Ainda sobre deixar a organização dos alunos na aula por conta dos próprios alunos alguns estudos mostram que a percepção que os colegas tem sobre o estudante com deficiência muitas vezes é negativa e impossibilitaria que esses escolhessem esse colega para fazer a aula em seu grupo. Em uma dessas pesquisas foi possível verificar que:

Do total de 23 questionários, 16 alunos responderam que Leo deveria estar matriculado em uma classe especial. Os argumentos são variados: que na escola regular, na qual Leo está matriculado, tem muito barulho o que é ruim para ele, enquanto que na escola especial existem pessoas para ajudá-lo, que vão dar mais atenção a ele, que ele vai aprender mais lá do que na escola regular, que na escola especial as pessoas sabem como lidar com ele. Já 7 dos 23 alunos não concordam com a ideia de Leo estudar em classes especiais (PRAÇA, 2011, p. 103).

Praça (2011) observou 13 dos 23 colegas, dizem que a inclusão do estudante com transtorno do espectro autista não vai trazer nenhum tipo de benefício para os demais colegas de sala, mas 9 entre os 23 respondem de forma diferente dizendo que a inclusão do estudante traz benefícios para os colegas como:

“aprender a lidar com pessoas diferentes; ter paciência; aprender a ajudar outras pessoas; aprender o que é uma deficiência; é uma lição de vida, pois se futuramente for preciso conviver com outras pessoas como Leo, o aluno já sabe como lidar. Uma aluna chegou a escrever que caso seu filho tivesse essa deficiência (autismo) ela saberia como lidar com ele” (p.105).

Bezerra (2010) coloca que a disposição dos estudantes no ambiente das aulas pode facilitar a inclusão, pois evita dispersão e que os estudantes com deficiência não realizem as atividades ou saiam mais rapidamente da aula. Em suas observações o autor verifica que o caminho da sala de aula para a quadra é um espaço onde os estudantes se dispersam, com brincadeiras voluntárias, contato com espaços e pessoas que não são permitidos em outros momentos na escola. Esse mesmo espaço que dispersa pode ser incentivador para a continuidade das atividades na quadra com atividades propostas pelo professor.

Como exemplo, o professor pode propor: deslocamento para a quadra com movimentação diversificada; imitação de movimentos de animais; limitação movimentos de algumas partes do corpo; deslocamento para a quadra com uso de comunicação alternativa, entre outro (BEZERRA, 2010, p. 44).

A questão de como o professor lida com o gênero dos estudantes nas aulas de Educação Física pode também melhorar ou piorar a inclusão. Ainda hoje podemos verificar nas aulas de Educação Física separação entre meninas e meninos durante a aula ou em algumas atividades.

Um fator observado em pesquisas sobre inclusão nas aulas de Educação Física é o ato de dividir meninos e meninas para atividades diferentes, onde meninas fazem atividades como queimada e meninos futebol em espaços separadas (BEZERRA, 2010).

Mendes (2010) verificou que os dois estudantes com deficiência das aulas que observou não interagiam com os colegas e as únicas interações observadas foram com meninas da turma.

Uma questão de gênero observada por Duarte (2011) é que foi possível perceber que as meninas interagem mais significativamente com as crianças com deficiência. Relata: “em nossas observações e registros podemos identificar que a maior quantidade de interações e ajudas oferecidas a João, P6, Joana e Pedro foram feitas por outras crianças do sexo feminino” (p.81). Nas observações meninas sentam perto da criança com deficiência e pegam sua mão.

Mas nem todas as meninas são receptivas para as pessoas com deficiência. Duarte (2011) relata que nem sempre as relações são positivas e inclusivas, em suas observações em uma brincadeira com bolinha de gude observou um grupo de meninos que não deixou a criança com deficiência entrar no grupo, e quando outra criança com deficiência sentou em um grupo duas meninas sem deficiência saíram do grupo.

Os destaques feitos anteriormente nos permitem afirmar que, nesses casos, existem espaços de acolhimento das diferenças e inclusão das crianças com deficiência, assim como também existe estranhamento e exclusão dessas mesmas diferenças e deficiências. Portanto, as relações entre as crianças constituem-se como um espaço de tensão permanente entre os processos de Inclusão e Exclusão (DUARTE, 2011, p. 84).

Feijó (2011) realizou seus estudos na Educação Física em uma escola no norte do Paraná em uma sala especial, segundo ele chamada sala de condutas típicas. Segundo suas observações pode-se verificar divergências entre as intervenções das duas professoras da escola. Uma delas preferiu realizar as aulas de Educação Física com essa turma separada e a outra inclui os estudantes chamados de “condutas típicas” nas demais turmas. Ainda hoje encontramos classes especiais em escolas comuns, o que significa que a segregação ainda está presente nas escolas.

Algumas vezes a organização dos alunos e estímulo à convivência com a diferença acontece de maneira sutil por atitudes sensíveis do professor de Educação Física. Costa (2016) também estudou a inclusão de pessoas com deficiência intelectual. Seu estudo teve como objetivo realizar um estudo de caso para investigar e compreender as práticas pedagógicas das professoras que trabalham com uma aluna com deficiência intelectual, do ensino fundamental de uma escola municipal de Uberlândia. Entre as professoras pesquisadas nesse estudo estavam duas professoras de apoio e de Atendimento Educacional Especializado e duas professoras de ensino comum (sendo uma delas uma professora de Educação Física. Os resultados mostraram as dificuldades das professoras em realizar seu trabalho com a estudante com deficiência intelectual, com exceção da professora de Educação Física que mostrava uma prática pedagógica diferenciada. Na prática da professora de Educação Física foi observado que hora dava atenção ao coletivo e hora ao individual envolvendo a estudante com deficiência intelectual sem perder a atenção na turma e na atividade. Nos momentos em que a estudante perdia o interesse pela atividade a professora a buscava brincando e a conquistava a voltar. Vale ressaltar que essa professora de Educação Física pesquisada por Costa (2016) possuía formação em Educação Especial e trabalhava em alguns momentos apenas com os estudantes com deficiência com psicomotricidade em um atendimento educacional especializado o que a permitia atuar de maneira diferenciada.

Segundo a pesquisadora:

Esta prática de Agatha, em que busca pela cooperação, pela integração entre os alunos e pelo trabalho conjunto é primordial na educação do aluno com deficiência, principalmente para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e internalização destas funções (COSTA, 2016, 147).

Duarte (2011) também relata que um fato que chamou a atenção em sua pesquisa na observação de aulas de Educação Física em uma escola participar de Salvador, que aconteceu mesmo antes de os estudantes chegarem para a aula, foi o fato da forma sutil e carinhosa que o professor de Educação Física pesquisado acolhia os estudantes com e sem deficiência para irem para a aula. A festa de todos os estudantes ao ver o professor e ao saberem que iam para a aula abraçando-o, a preocupação do professor em abraçar, da mesma forma que os outros, o estudante com dificuldade motora que estava sentado no chão, e o cuidado do professor com outra estudante com deficiência que se incomodou com o barulho da turma, esperou a estudante vir até ele e a conduziu carinhosamente para a aula, são fatos que podem fazer toda a diferença no acolhimento e aumento do interesse dos estudantes com deficiência em participar da aula. “Essas ações e gestos para nós demonstraram, além de cuidado, uma relação de afetividade entre professores e crianças com deficiência” (p.79).

Rissi (2010) estudou a acessibilidade e inclusão de uma estudante com deficiência visual em uma escola pública do município de Estrela (RS) e verificou a organização dos alunos nas turmas como dificultador da inclusão. Como resultados da pesquisa teve-se: a aluna estava integrada nas aulas de Educação Física, mas não incluída fazendo as atividades de maneira separada dos colegas da turma com a ajuda de duas colegas; a interação da estudante com deficiência visual com a turma foi restrita, segregada da turma, uma vez que estava sempre com as mesmas colegas; a aluna realiza as atividades separada com sucesso pois não tem dificuldade de executá-las e é participativa.

Cunha (2015) relata que em suas observações nas aulas de Educação Física de dois professores, verificou que os estudantes com deficiência estavam presentes, no entanto raramente os professores se dedicavam para favorecer a participação dos mesmos. Relata que em suas filmagens das aulas é possível verificar situações frequentes, em que os estudantes com deficiência ficavam sem participar das atividades em um canto da quadra, ou quando os alunos com deficiência saiam da quadra para o corredor da escola.

Contribuições da nossa pesquisa de campo sobre organização dos alunos

Em nossa pesquisa verificamos que, para além da organização dos alunos, aspectos da organização escolar podem favorecer uma educação mais inclusiva na escola comum como por exemplo a presença de professor de apoio.

A falta de apoio de outro professor ou de um professor de apoio é uma queixa constante na escola comum, algumas vezes os estudantes possuem professor de apoio mas esses não o acompanham nas aulas de Educação Física. Praça (2011) verificou em sua pesquisa que uma das questões que dificultam a inclusão de estudantes com deficiência na escola comum é a falta de um professor de apoio nas aulas de Educação Física.

Em nossas observações acompanhamos três aulas de cada um dos nove professores de educação física pesquisados nesse estudo. No entanto é importante dizer que esses trabalham sempre em duplas, assim não foram 27 aulas pois dependeu de como as duplas eram formadas. Essa estrutura de aulas dadas em duplas favoreceu a participação dos estudantes, pois o trabalho cooperativo realizado entre os professores proporcionou em alguns momentos que os estudantes fossem divididos em pequenos grupos proporcionando um olhar mais cuidadoso para cada estudante, o que permitiu também que caso um estudante se desinteressasse da atividade ou se desestruturasse era possível que um dos professores desse uma atenção mais individualizada.

A importância da presença de professores de apoio nas aulas de Educação Física no ensino comum foi constatada no relato de uma professora pesquisada:

Mas eu já vivenciei outras realidades que tem mais dificuldade, então acho que a presença do professor de apoio nas escolas para as pessoas com deficiência intelectual é importantíssima, mas precisa também de uma relação desse professor de apoio, com os professores tanto pedagogos, quanto os professores das áreas, e eu acho que isso falta um pouco na escola regular. (P7)

No entanto, não é possível comparar a condição de se ter dois professores de Educação Física atuando juntos e a condição de um professor de Educação Física que conta com um professor de apoio sem formação para atuar com maior qualidade na Educação Física. Uma das professoras pesquisadas chama a atenção da presença de cuidadores e não professores de apoio na escola comum:

Principalmente, porque a escola não tem infraestrutura, ou os professores não tem conhecimento específico de como trabalhar com algo no autista por exemplo, então eles não têm um método de trabalho específico para autistas e a rede Municipal não prevê a contratação de professores de apoio e essas crianças autistas ficam assistidas, de uma forma mais próxima, pelos cuidadores, cuja função não é pedagógica, e isso as vezes impede que essas crianças realmente sejam incluídas. (P2)

No caso de inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) a necessidade de professores de apoio e de informação pode ser ainda mais importante.

Alguns fatores podem ser fundamentais para que as estratégias metodológicas do professor sejam mais inclusivas para todos os estudantes e em específico para os estudantes com TEA, como tempo de aula, materiais, tipo de instrução, entre outros fatores.

Durante as observações das aulas de educação física na instituição pesquisada, verificamos que as aulas têm de 35 a 40 minutos. Por meio das observações entendemos que o tempo é adequado, pois muito educandos possuem um tempo de concentração diminuído. Mesmo com esse tempo de aula pudemos verificar que alguns estudantes fugiam da atividade, se mostravam pouco concentrados, choravam, se desestruturavam e os professores deixavam de lado, temporariamente, a atividade proposta até reconquistar o aluno.

Quanto ao tempo de aula os professores pesquisados dizem:

...eu trabalhava numa escola de tempo integral então lá as aulas tinham 1h:10min. duração, isso depende de cada instituição de cada escola, mas eu creio que a média seja de 45minutod, nós temos dois atendimentos de 40 minutos e os outros de 35minutos, não está muito distante, as crianças autistas trabalham com rotinas para aprender a organização temporal, elas sabem disso, tanto é que a hora que faz o sino elas já acabam todas as atividades e já vão calçar o chinelo, porque sabem que a família está esperando. (P2)

Eu acredito que o tempo aqui seja adequado, justamente porque temos alunos que tem um linear de frustação, um tempo de espera menor, então a gente sabe que se o tempo fosse muito estendido essa criança não conseguiria permanecer muito tempo nesse ambiente, ou seja, o tempo é suficiente para planejarmos e executarmos nossas atividades e a criança não perder o interesse, porque se a criança permanecer ali muito tempo na mesma atividade, apesar das atividades serem diversas no mesmo ambiente ela vai ter dificuldade de manter o foco, mesmo que as atividades sejam mais lúdicas. (P3)

...eles transitam por vários atendimentos no mesmo dia, então em relação a cada atendimento eu acho o tempo adequado. Agora embora alguns educandos poderiam participar de mais atendimentos, mas isso não tem a ver muito como o que a gente gostaria, porque a gente quer, mas muitas vezes não é possível por questões de política públicas mesmo. (P5)

...para certos educandos esse trinta e cinco minutos é muito, mas de uma maneira geral ele é suficiente. É o necessário não pode passar mais disso, mas para muitos educandos esse tempo acaba sendo muito ainda (P9).

...penso que se a gente tivesse uma estrutura melhor podia ser um pouco, até uns dez minutos mais, porque você falou da gente repetir as atividades, é porque aqui a gente faz troca dos equipamentos, por exemplo eu estou com criança e chega aí eu quero passar ela naquele tablado, mas aí a colega já está usando com outros educandos e perdemos esse tempo. Então é isso, mas se a gente tivesse um tempo maior, para eles tirarem e colocar os calçados, ajudaria. (P8)

Percebe-se nas falas que a maior parte dos professores que discorrem sobre o tempo de aula na instituição especial relatam que consideram adequado. Apenas uma das professoras relata que acredita que poderia ser um pouco mais de tempo considerando a preparação para iniciar a aula e a preparação para a atividade seguinte.

Em nossa pesquisa baseada em teses e dissertações que estudam estratégias metodológicas inclusivas identificamos que alguns estudos apontam que os estudantes com deficiência na escola comum participam durante um pequeno período do tempo de aula ativamente e depois se dispersam, isso aconteceu no trabalho de Cunha (2015) e Bezerra (2010).

Outro fator que merece atenção ao se pensar estratégias metodológicas inclusivas é o número de estudantes na turma. Segundo os professores pesquisados pudemos verificar os seguintes relatos:

Aqui que a gente trabalha um número reduzido de educandos, tem atendimento que as vezes a gente está com dez, isso eu e o colega, e mesmo assim as vezes a gente tem dificuldade porque eles necessitam de uma assistência diferenciada. Então, para eu realizar aquele trabalho ali de perto mesmo, para atender a necessidade desse educando, é necessário um número reduzido de alunos. Não tem condição de você colocar a criança lá no ensino regular com uma professora com 35 alunos. (P1)

Nossos grupos são de no máximo doze crianças, com relação aos professores do AEE, são dois professores para esse quantitativo de aluno. (P5)

....a quantidade de alunos portanto favorece muito, a questão trabalho, que a gente tem uma aproximação maior com o educando e consegue estabelecer essas metas e objetivos para cada educando de forma mais próxima (P3)

...o atendimento acontece com a quantidade de alunos reduzido, tem um profissional que trabalha junto comigo, assim são dois profissionais com uma quantidade menor de alunos. E a escola comum as vezes são 30, 40, 50 e tem alunos com características especiais inseridos. Aqui a gente tem mais alunos com características especiais, mas o número de alunos reduzido. (P9)

...enquanto estive na escola regular tinha um aluno que eu não consegui leva-lo para a sala e depois eu descobri que ele foi já aluno da escola especial, eu acho que o grande desafio desse professor é dar aula pra 25, 30 alunos e ter um aluno com deficiência intelectual e ele não ter nenhum professor de apoio para auxiliar. Então lá na escola a dificuldade é a quantidade de alunos e não somente ter outra pessoa. Aqui a quantidade reduzida de alunos, facilita nas estratégias pedagógicas. Então se eu pudesse influenciar alguma coisa nas escolas regulares, sugeriria ter menos alunos e ter professor de apoio. (P7)

..até para gente poder atingir os objetivos que nós traçamos à cada criança de forma profissionalizada é importante sim ter um quantitativo reduzido de crianças, pensando que são crianças autistas, justamente pelas condições de infraestrutura, de espaço, de equipamentos, e de quantitativo de alunos, então acho adequado o número de alunos por aula aqui. (P2)

...nós trabalhamos com circuito, com atividades específicas e individualizadas e na escola não tem isso. Na escola os profissionais trabalham com grupos cheios, vinte, trinta, quarenta educandos, então é uma dificuldade tremenda, nós conseguirmos perceber essa dificuldade que a escola tem em trabalhar (P6)

Nas aulas que observamos verificamos que o número de alunos variou de um a no máximo nove participantes. E esse quantitativo de educandos foi proposto levando em consideração o bom desenvolvimento e aproveitamento das aulas. Dessa forma as turmas com menos educandos significam que esse tem maior comprometimento e menor autonomia para fazer a aula, comparando-se com as turmas com maior número de educandos.

A realidade de turmas numerosas no ensino comum é um fato que foi encontrado em alguns autores pesquisados como Siqueira (2011) e Carvalho (2014).

O desafio de turmas numerosas acontece independente de se ter estudantes com deficiência ou não. Pois temos que considerar que independente da deficiência que os estudantes são diferentes e que temos como desafios outras diferenças como nos lembra Siqueira (2011):

Viver a construção de uma educação inclusiva é aceitar e reconhecer que temos turmas formadas por 25 a 30 alunos diferentes (às vezes compostas por um número muito maior de educandos), com formas distintas de perceber, sentir e apreender, pois possuem as mais variadas histórias de vida, oportunidades de acesso à informação, à cultura, ao lazer, ao afeto, à alimentação, à segurança, à habitação, etc., ou seja, possuem as mais variadas formas de constituir-se como pessoas (p.38).

Em contextos de educação inclusiva com turmas grandes e heterogêneas a inclusão nas aulas de Educação Física fica mais complexa. Quedas (2015) relata que sobre estudantes com TEA em turmas inclusivas realizou um questionamento de como os alunos realizam suas atividades e 70% dos alunos realizam as atividades de maneira isolada.

Repensar a organização escolar e dos alunos pode favorecer a inclusão modificando aspectos como a falta de professor de apoio, ou de outro professor de Educação Física, tempo de aula extenso demais, e turmas numerosas demais, pode-se ampliar e favorecer ações pedagógicas mais inclusivas na escola comum.