Coleção Inclusão - Livro 2 - Educação Especial e Inclusão

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Autoras: Dulcéria Tartuci, Wanessa Ferreira Borges

Os serviços de tecnologia assistiva na educação

O processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência nas escolas regulares demanda o reconhecimento da diversidade e da subjetividade presentes no mesmo, problematizando as atividades a serem realizadas no ambiente escolar, de forma tal que todos os alunos possam se beneficiar do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o professor engajado nessa perspectiva de trabalho deve “[...] assegurar que todos possam expressar-se, ser ouvidos, e que a tarefa comum comporte a intervenção de cada um” (MEIRIEU, 2005, p. 125).

Assim, a educação inclusiva deve garantir que todos os alunos, independentemente de quais necessidades educacionais especiais apresentem, participem do processo de ensino-aprendizagem em salas de aula comuns. Nesta direção, é importante que a escola desenvolva estratégias e adaptações para garantir um aprendizado significativo a esses alunos.

Deliberato e Manzini (2006) nos alertam que, no modelo inclusivo, é necessário identificar e conhecer as habilidades e necessidades do aluno com deficiência para que as adaptações e estratégias consigam suprir as reais necessidades educacionais específicas apresentadas pelo mesmo, a fim de garantir sua participação em todas as atividades pedagógicas.

Em pesquisa realizada com professores atuantes na educação especial, Silva (2005) identificou a necessidade do uso de recursos e procedimentos para possibilitar a participação de maneira mais autônoma dos alunos com deficiência nas atividades pedagógicas, inclusive em casos que envolviam leitura de histórias.

Vários autores afirmam que a Tecnologia Assistiva (TA) tem se revelado como um importante instrumento para proporcionar o auxílio, o aprimoramento e a ampliação das habilidades dos alunos com deficiência, de modo que eles possam superar as limitações de acesso ao conhecimento e, consequentemente, participar das atividades pedagógicas de forma mais significativa e independente (MANZINI, 2005; MANZINI; DELIBERATO, 2007; BRASIL, 2006a; PELOSI, 2009). No Brasil, TA é definida como:

área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007b).

Tais recomendações quanto ao uso da TA também podem ser encontradas nos documentos oficiais, como o Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, e o Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009, e na política atual de educação especial, que preconizam e incentivam a utilização da TA na escola (ASSIS; ALMEIDA, 2011).

O que tem acontecido atualmente quando um aluno com deficiência ingressa em uma escola regular são atitudes que reforçam uma postura de passividade perante sua realidade e seu meio, ou seja, ele é “integrado” a um contexto educacional em que permanece como objeto, não se assumindo como sujeito de seu próprio processo educativo. Dessa forma, ao invés de educar esses alunos para torná-los independentes, autônomos e livres, a escola contribui para um contexto de dependência e submissão, em que estes são apenas espectadores e não atores de seus processos de aprendizagem (GALVÃO FILHO, 2009).

É necessário, no entanto, educar para o desenvolvimento da autonomia e da independência, e, ao considerar as pessoas com deficiências, suas limitações podem ser minimizadas pelo uso da TA.

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Em face à relevância da utilização de tais recursos, equipamentos, ferramentas e serviços que ampliam e aprimoram as habilidades dos alunos com deficiência, o governo federal, por meio do Ministério da Educação, tem distribuído o kit Sala de Recurso Multifuncional (SRM), conforme Edital n.º 01 de 26 de abril de 2007, em que podem ser encontradas algumas destas TA. Ademais, para a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), é no Atendimento Educacional Especializado (AEE) oferecido nas SRM que a TA deve ser implementada.

A implementação da TA na mediação do acesso das pessoas com deficiência à informação, à comunicação e à participação em atividades escolares no ensino regular está garantida em parâmetros legais que dispõem sobre o AEE, que constitui-se em um dos serviços da educação especial. A íntima relação entre a função do AEE e o conceito de TA se encontra concretizada na Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), que institui que a função do AEE implica na identificação, elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade que suprimam ou minimizem as barreiras para a total participação do aluno público alvo da educação especial, considerando suas necessidades específicas.

Tendo em vista que a função da TA é promover a funcionalidade das pessoas com deficiência e mobilidade reduzida por meio da oferta de condições para a participação em atividades, visando ampliar a autonomia, a independência e melhorar a qualidade de vida, podemos inferir que diretamente o professor do AEE presta serviço de TA, já que este tem como papel encontrar meios e recursos que possibilitem a plena participação do aluno com deficiência (BORGES, 2015).

Tal papel como provedor de serviços de TA se reforça quando são instituídas as diretrizes operacionais para o AEE, por meio do Art. 13 da Resolução CNE/CEB n. 4/2009, que discorre sobre as atribuições do professor especialista que atua neste serviço:

Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na Sala de Recursos Multifuncionais;
Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
Estabelecer parcerias intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
Orientar professores e familiares sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
Ensinar e usar a Tecnologia Assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 2009, p 3)

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Assim, as diretrizes operacionais direcionam o papel do professor do AEE em quase todos os tópicos relativos às funções diretamente relacionadas à área de conhecimento da TA, subtraindo-se desta perspectiva apenas a diretriz número III. Em síntese, os serviços de TA no âmbito do AEE se caracterizam por identificar as necessidades específicas dos alunos e elaborar recursos de acessibilidade (podem corresponder aos recursos de TA), avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade destes recursos de acessibilidade a fim de direcionar o plano individualizado, acompanhar a funcionalidade do recurso de acessibilidade na sala de aula comum e demais ambientes da escola, estabelecer parcerias com outros setores para elaboração e disponibilização de recursos de acessibilidade, prestar assessoria colaborativa por meio de orientação a outros professores e familiares quanto à utilização dos recursos de acessibilidade, usar e ensinar a usar os recursos de TA, além de articular com o professor regente meios e recursos que garantam a participação, de forma mais independente, do aluno acompanhado no AEE.

Com base nestas atribuições, neste capítulo, procuramos compreender a prática deste professor especializado que atua no AEE, mais especificamente o seu papel como provedor de serviços de TA para o acesso dos alunos com deficiência às experiências de letramento.

Percurso metodológico

A pesquisa foi realizada com professores de AEE, das salas de recursos multifuncionais (SRMs) e Centro de AEE de instituições jurisdicionadas à Secretaria Regional de Educação (SRE) de Catalão. A SRE de Catalão se localiza na microrregião do Sudeste Goiano, abrangendo dez (10) municípios, que ocupam uma área geográfica de 15.150,200 km2, com população estimada em 141.987 (IBGE/2012).

Esta pesquisa contou com a participação regular de oito professores de AEE, dos quais cinco atuavam em Salas de Recurso Multifuncional (SEM) presentes em escolas de ensino regular, e três em um Centro de Atendimento Educacional Especializado (Caee). Estas instituições de oferta de AEE se situam no interior do Estado de Goiás. Todas as participantes são do sexo feminino, com a média de idade de 49 anos, com intervalo entre 44 e 62 anos. Em relação ao tempo de atuação no magistério, cinco apresentavam tempo de atuação docente superior a 20 anos, e as demais 12, 18 e 19 anos. Já quanto ao tempo como professora de AEE, houve uma maior heterogeneidade, com uma professora que iniciou na carreira há três meses e professoras com experiência de 12 anos na educação especial. A formação inicial predominante é a graduação em Pedagogia, com exceção de uma professora, que é graduada em Letras. Em relação à formação continuada, todas declararam ter realizado cursos em área relacionada à educação especial. Para resguardar a identidade das professoras, seus nomes verdadeiros foram substituídos por nomes fictícios.

Esta pesquisa se vincula ao Observatório Nacional de Educação Especial (Oneesp) e apresenta como viés metodológico a pesquisa colaborativa, que busca aproximar conhecimentos acadêmicos e a prática docente, gerando coprodução científica, assim como formação de professores (IBIAPINA, 2008; DESGAGNÉ, 1997). Ou, ainda, conforme destaca Desgagné (1998), nesse tipo de pesquisa se articulam projetos de interesses práticos e dos pesquisadores e abrange uma tripla dimensão:

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(...) supõe a construção de um objeto do conhecimento entre pesquisador e práticos[...].
(...) associa ao mesmo tempo atividades de produção do conhecimento e de desenvolvimento profissional[...].
(...) visa uma mediação entre comunidade de pesquisa e comunidade de prática[...]. (1998, p. 7-8)

Em relação à estruturação da pesquisa colaborativa, Ibiapina (2008), com base em Freire (2004) e Smyth (1992), sugere que a sistematização do processo reflexivo ocorra por meio de quatro ações: descrição, informação, confronto e síntese. Ramos (2003), alicerçado em Romero (1998), propõe que se procure compreender a prática docente como um texto que é descrito e, em seguida, estudado quanto aos seus significados por meio da informação e da confrontação, o que poderá resultar na reconstrução das ações. E, em conformidade com tais proposições, a pesquisa de mestrado da qual o presente capítulo traz um recorte, foi organizada em quatro eixos temáticos: Letramento; Tecnologia Assistiva; Letramento e Tecnologia Assistiva; e Tecnologia Assistiva e Assessoria Colaborativa, sendo que estes dois últimos temas foram abordados de forma integrada. A pesquisa também foi dividida em três momentos. Na primeira etapa realizamos uma entrevista coletiva semiestruturada, com o objetivo de conhecer as concepções e práticas das professoras de AEE de acordo com cada eixo temático, fase denominada por Ibiapina como descrição. No segundo momento, realizamos ciclos de estudo sobre a temática abordada em cada eixo temático, fase conhecida como informação. E, por fim, destacamos trechos da descrição e os confrontamos com a literatura e parâmetros legais da área, este momento foi definido como confronto, e, por conseguinte, as professoras realizaram suas inferências e sistematizações sobre o assunto abordado, o que foi denominado síntese. O confronto e a síntese foram realizados de forma integrada em um único momento.

A coleta de dados ocorreu em 10 encontros, os quais foram distribuídos em conformidade com as etapas da pesquisa colaborativa. O principal instrumento de coleta de dados foram as entrevistas coletivas semiestruturadas, organizadas a partir dos quatro eixos temáticos.

As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas, e adotamos os seguintes sinais usados em transcrições de informações orais: para pausas usamos (...); quando não foi compreendida parte da fala e supomos ter ouvido usamos ( ); quando sílabas ou palavras foram pronunciadas com maior ênfase adotamos MAIÚSCULA; e, para inferir alguma colocação do pesquisador, utilizamos (( )).

O texto das transcrições foi organizado para o estabelecimento de categorias que foram analisadas segundo um processo discursivo que consiste na pretensão de interrogar os sentidos atribuídos pelas professoras em seus relatos. Esta concepção de análise foi adotada tendo-se em vista que, na análise do discurso, a linguagem vai além do texto, revelando dizeres pré-estabelecidos que são ecos da memória do dizer (CAREGNATO; MUTITI, 2006). Os resultados apresentados a seguir fazem parte de um recorte dos dados do Observatório Goiano de Educação Especial - Ogeesp/2013 e de um recorte da pesquisa de mestrado, cujo título é “Tecnologia Assistiva e Práticas de Letramento no Atendimento Educacional Especializado” (BORGES, 2015). As discussões destacadas a seguir se referem aos eixos temáticos: Letramento e Tecnologia Assistiva; e Tecnologia Assistiva e Assessoria Colaborativa.

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Práticas de Tecnologia Assistiva no Atendimento Educacional Especializado

As indicações quanto aos recursos e o ensino de TA nas diretrizes operacionais que regulamentam a função do professor de AEE apontam que estes profissionais devem elaborar recursos pedagógicos e de acessibilidade. A este respeito, podemos inferir que as professoras pesquisadas apresentam significativas iniciativas quanto à confecção de material, principalmente em detrimento ao Kit SRM enviado pelo MEC que é de “tamanho único”, não atendendo à pluralidade de deficiências e especificidades e aos diferentes estágios de desenvolvimento escolar. Para a confecção do recurso pedagógico ou de acessibilidade o professor de AEE procura identificar a necessidade específica do aluno, ou o faz em decorrência de uma demanda do professor regente da sala comum do ensino regular, os excertos a seguir ilustram exemplos de materiais elaborados pelas professoras:

Excerto 01: eu fiz um alinhavo, eu trabalhei com o alinhavo no próprio planisfério, então a professora quando vai trabalhar sobre as regiões, sobre os continentes, ou alguma coisa assim, a gente leva o mapa bordado para aluna, para que ela tenha pelo menos a imagem ali dos contornos né, para ela entender. (Professora Wanda – V Encontro/2013).

Excerto 02: eu já confeccionei, quando eu tinha baixa visão, textura, textura com lixa das formas geométricas, é:: contornos dos números, com o barbante (...) Por exemplo recortar um molde vazado, eu pegar por exemplo, nós temos lá na escola que nós já confeccionamos muito isso, é por exemplo o limite de uma forma geométrica que eu quero que ele pinte ou de um recorte naquele negócio de raio X, para ele pintar dentro, é uma/ eu estou buscando/ é uma tecnologia assistiva (Professora Miliane – VIII Encontro/2013).

Nas duas exemplificações as professoras procuraram eliminar as barreiras de acesso ao conteúdo para o aluno com deficiência visual em situações que, sem as referidas adaptações e propostas, os alunos não teriam condições de acesso às informações, e, portanto, ficariam fora dos processos de ensino-aprendizagem. Apesar de existir uma gama de recursos de TA comercializados que poderiam substituir os materiais confeccionados pelas professoras, o MEC disponibiliza, por meio do Programa SRM, uma parcela mínima destes, deixando a cargo do professor a elaboração dos demais materiais.

Dentre outras atribuições do professor de AEE estão aquelas relacionadas à orientação, tanto aos demais professores quanto aos familiares, ao acompanhamento e à avaliação da funcionalidade dos recursos indicados para promover a funcionalidade e a participação dos alunos com deficiência nas atividades escolares. Quando buscamos compreender quais eram as ações colaborativas prestadas aos professores regentes no que tange ao planejamento e à disponibilização de recursos na sala de aula comum, percebemos em um primeiro momento diferenças significativas na realidade do AEE ofertado nas SRM e nos Caee. Além disso, foi explícito um distanciamento entre professores da educação regular e professores da educação especial, sendo que os exemplos dados quanto a esta colaboração ocorrem de forma pontual, sem nenhuma sistematização do planejamento. Tais evidências se concretizam nos excertos a seguir:

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Excerto 03: De 0 a 100? ((risada)) É o que deveria acontecer né, mas nem sempre. Vai muito de professor para professor, porque alguns têm uma resistência muito grande em estar utilizando este material. Justamente por achar que incomoda na sala, que atrapalha (...) Mas esse planejamento com o professor, eu posso dizer que não existe tão assim não. É complicado. O que eles fazem é me passar, às vezes por exemplo, a professora de Geografia, ah eu to trabalhando sobre as regiões, mas a/ a aluna não consegue, ela não tem ainda esse mapa mental das regiões, desta questão geográfica. Ai ela me solicita o material, então há essa relação (...) No próprio planejamento, você diz como a gente propõe, mas naquele planejamento que é passado para nós, lá já tem o local onde você vai colocar qual a tecnologia assistiva que você vai utilizar para desenvolver a atividade. Então você pensa a atividade depois você pensa qual tecnologia assistiva vai ser necessária para utilizar. (Professora Wanda – V Encontro/2013).

Excerto 04: eu estou fazendo isso na minha escola trabalhando com professor também no trabalho coletivo peço um momentinho e falo oh vou falar sobre o tema tal, o último foi dislexia. Vamos falar sobre dislexia, porque nós temos um aluno aqui na nossa escola então já que nós temos este aluno na nossa escola, então vamos falar um pouco sobre a teoria da dislexia. Ai eu fui falei um pouquinho, né sobre isso, me abriu um espaço pequeno, mas já foi um avanço, já foi ótimo! (Professora Michele- VIII Encontro/2013).

Excerto 05: os nossos alunos não são da escola, eles vêm da rede para ser atendidos no santa clara. Então geralmente a gente não tem muito essa conexão com a escola/ mas é assim a nossa escola com a professora que vem o aluno não. (Professora Carla – V Encontro/ 2013).

Excerto 06: Vocês sabem por quê a gente acha difícil esse acompanhamento? (...)porque quarenta mais vinte a gente fica o tempo todo na escola eu fico até a hora do almoço uma hora eu fico lá, almoço e fico por lá... então o que que acontece? (...)então quarenta mais vinte é difícil, e outra coisa nós temos alunos lá de Campo Alegre, alunos de Três Ranchos, Pires Belo, Ouvidor, Goiandira, Corumbaíba que o menino estava vindo. Então pensa bem se a gente se deslocasse para ir nessas cidades chega lá os professores ainda têm essas atividades mesmo se a gente agende antes, então assim... temos essa dificuldade, até com a família a gente tem dificuldade. (Professora Vanuza – VIII Encontro/2013).

Notamos que os relatos das professoras Wanda e Michele a respeito da articulação entre professores regentes e especialistas demonstram que tal colaboração se constitui como um desafio, e que as práticas realizadas nesse sentido são pontuais e motivo do despertar de um sentimento de conquista. Quanto ao planejamento colaborativo entre profissionais do ensino regular e da educação especial, a professora Wanda afirma ser inexistente, no entanto, existem iniciativas isoladas em relação à requisição de recursos de acessibilidade pelos professores regentes, e explica que este fazer pedagógico por parte do professor de AEE depende diretamente da demanda do professor da sala de aula comum. Em relação às orientações e acompanhamento acerca do uso dos recursos de TA, a professora em questão aponta as dificuldades de estender o seu uso à sala de aula comum, devido aos transtornos e tumultos causados pela presença do recurso.

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Ao contrário da professora Wanda, a professora Michele articulou uma maneira diferenciada para orientar os professores regentes quanto às especificidades dos alunos público-alvo da educação especial. Nos trabalhos coletivos foi disponibilizada a ela uma pequena parcela do tempo, em que discorre sobre as especificidades dos alunos matriculados no AEE da escola, visando informar aos professores regentes a respeito da teoria relacionada a cada condição do aluno.

Em relação às professoras que atuam no Caee (excertos 05 e 06), é exposta a quase impossibilidade de executar as atribuições relacionadas à assessoria colaborativa, primeiramente, em virtude da extensa carga horária e do grande número de alunos matriculados, o que faz com que todo o seu tempo de trabalho seja preenchido por atendimentos. Há, ainda, o fato de que, em razão do atendimento não ser realizado no ambiente escolar em que o aluno é matriculado, essa articulação se tornar mais difícil ainda, já que, além dos alunos matriculados no Caee pertencerem a diversas escolas do município, ainda existem alunos oriundos de municípios circunvizinhos, sendo necessário para esta articulação e acompanhamento o deslocamento das professoras de AEE.

A relação de parceria entre professores de educação especial e professor regente do ensino regular é primordial para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial. Essa relação, denominada ensino colaborativo, consiste em uma estratégia de ensino que se faz extremamente promissora para um trabalho efetivo dentro do ambiente escolar, proporcionando a possibilidade de uma reflexão, de um planejamento e de uma atuação em grupo (MENDES, 2014).

Vale ressaltar que não existem medidas sistematizadas acerca da orientação ou de ações colaborativas dos professores de AEE que atuam nas SRM, nem nos Caee, sendo pontuais os exemplos aqui citados. Podemos inferir que esta inexistência de orientações, planejamento e disponibilização de recursos por parte do professor de AEE na SRE de Catalão pode ser explicada pela atual política de modulação destes profissionais, que têm sua carga horária contabilizada de acordo com o número de alunos atendidos. E, nessa organização, esse número preenche todo o tempo de trabalho do professor devido aos atendimentos aos alunos público-alvo da educação especial, não sendo possível a execução das demais atribuições deste professor que são estabelecidas no âmbito de uma política nacional e do Estado de Goiás.

Mirando (2016) buscou compreender esta relação entre professor de educação especial e de sala comum, a partir da legislação e pesquisas desenvolvidas no âmbito do Observatório Nacional de Educação Especial (Oneesp), e identificou obstáculos que coincidem com a realidade do sudeste goiano, tais como: a falta de compatibilidade de horário entre esses dois grupos de docentes, a grande quantidade de alunos para o AEE, a insuficiência de formação para o estabelecimento eficaz da colaboração, dentre outros. Em razão destes dados, a autora indica a necessidade de criar nas escolas condições para a prática de colaboração entre professores do AEE e de sala comum, para que o trabalho pedagógico seja desenvolvido como parte da gestão escolar e da relação com a família.

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Conforme ressaltam Giroto, Poker e Omote (2012), a partir da caracterização da educação especial como modalidade de ensino transversal e não mais substitutiva, a escolarização dos alunos público-alvo da educação especial passa a compartilhar responsabilidades entre professores do ensino regular e professores especialistas, que deverão articular-se para garantir condições que atendam às necessidades específicas destes alunos, possibilitando a eliminação de barreiras de acesso, a fim de oportunizar a apropriação do currículo. Segundo Gonzalez (2002, p. 184), “a proposta das tecnologias para a diversidade deverão ser contempladas como uma via de acesso à participação do sujeito na construção de seu conhecimento e cultura para poderem escolher uma vida independente e autônoma.”

Nesse sentido, a organização e a sistematização das políticas estaduais e federais não devem se constituir como barreiras ao compartilhamento de responsabilidade entre ensino regular e educação especial, já que é por meio desta colaboração que serão construídas as possibilidades para garantia da permanência e sucesso dos alunos com deficiência.

Em relação à orientação quanto aos recursos de acessibilidade aos familiares ou responsáveis, as professoras afirmam fazer sempre que possível, mas que esta interlocução com a família muitas vezes é difícil, principalmente devido à falta de compreensão dos pais quanto às possibilidades dos seus filhos, sendo mais fácil, muitas vezes, fazer a atividade pelo filho do que propiciar condições para que ele dê continuidade a um processo de desenvolvimento de atividades de forma mais independente, como apontado a seguir:

Excerto 07: Os familiares é::: não são todos que procuram, eles acham que é só na escola que vai precisar usar, por exemplo, o cadeirante a gente sabe que tem muita coisa que o pai poderia estar utilizando em casa para estar facilitando a vida do cadeirante, mas ele acha mais fácil fazer pra ele. Por exemplo, eu orientei ele que ele poderia estar adquirindo aquele::: do punho, estar usando a colher melhor, está adquirindo a colher, está adquirindo o prato, para ele facilitar em casa, estar escovando os dentes sozinho, o adaptador, mas ele acha mais fácil fazer pro aluno, fazer para a criança(...)(Professora Wanda- IX Encontro/2013).

No entanto, as professoras afirmam que estas orientações não são medidas sistematizadas, e, na maioria das vezes, ocorrem quando os responsáveis vão buscar os filhos na escola, ou em eventuais encontros entre professores e familiares em outros ambientes sociais.

A sistematização de espaços para a relação entre professores de AEE e demais membros da comunidade escolar com a família é essencial, já que inúmeras pesquisas apontam a influência basilar da relação família-escola no processo de inclusão, uma vez que esta relação traz implicações para o desenvolvimento social e cognitivo do aluno e está diretamente relacionada ao sucesso escolar (GLAT, 1996; MATURANA; CIA, 2016; DESSEN; POLONIA, 2005; 2007). Esta articulação se justifica, pois estes são os dois espaços essenciais no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno público-alvo da educação especial e devem se articular em prol da autonomia do mesmo, considerando neste caso o uso e o ensino de recursos de TA.

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No que se refere à proposta do uso da TA na sala de aula comum e demais ambientes da escola, destacamos o relato da professora Wanda que evidencia as dificuldades geradas por essa iniciativa, constituindo-se, muitas vezes, como barreiras atitudinais que impedem a autonomia do aluno para além das paredes da SRM. Isto significa que, a despeito da existência das atribuições presentes nas diretrizes legais, como a orientação aos professores regentes das classes comuns e à família em relação à TA, não são criadas condições para que a mesma de fato aconteça.

Excerto 08: no meu caso mais na sala de AEE, porque só eu mesma que estou trabalhando lá, então eu já estou mais familiarizada, acho mais fácil. Mas também é solicitado que trabalhe na sala. (...) Por exemplo minha aluna com baixa visão, é’ nós já tentamos trabalhar com ela com a lupa eletrônica na sala de aula, mas foi muito complicado. Ela mesma não gostou, se sentiu constrangida, assim, chamou muita atenção dos colegas. Então acaba que eles quase não levam a lupa eletrônica para ela trabalhar na sala. Mesmo pela questão do uso, ela achou/ para usar ela no notebook, a tela do notebook pequena, ela faz ampliação, ela tem que ficar controlando a lupa, então ela não gostou muito de usar ela na sala de aula, então fica mais restrita a sala de AEE. Mas, a calculadora ela usa bem na sala, a régua (+) eu não sei o nome dela que vai ampliando, ela até utiliza mais na sala (...) o caderno com as pautas ampliadas também é uma tecnologia assistiva no caso dela, e esse ela utiliza na sala e ela já habituou, ela utiliza sempre. Ah, os materiais utilizados com alunos com lesão, ele utiliza mais na sala de aula mesmo, no dia a dia dele mesmo, que é uma necessidade maior deles, que são os engrossadores, o negócio do punho, aí ele utiliza a tesoura, então esse ele utiliza mais na sala de aula regular do que no AEE. (..) se eu chegar com um notebook, com uma lupa eletrônica na sala, para minha aluna fazer uma atividade, realmente causa um transtorno, não deixa de causar né. Chama a atenção de todos os alunos, a própria aluna fica meio constrangida, às vezes a mesa não cabe o equipamento, então tem essas coisas(...) Então nesse sentido quando o equipamento é solicitado pelo professor, aí ele vai para sala de aula com os alunos. A mesa adaptada também essa fica na sala da aluna, tanto da aluna com baixa visão quanto do aluno cadeirante, nós temos a mesa adaptada para ele já (...) O áudio livro eu também utilizo mais na minha sala e quando os alunos vão fazer leitura, vão fazer atividade de leitura no laboratório de informática, ai a gente utiliza o áudio livro também com ela, é mais fácil para utilizar com ela, mas utilizo na sala também. (Professora Wanda – V Encontro/2013).

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Excerto 09: mais não é tão fácil assim::: não funciona muito bem não. Essa questão da funcionalidade é o que eu já comentei, minha aluna tem a cadeira adaptada, ótima! Pra ela usar a lupa eletrônica na sala de aula é uma trabalheira porque a sala cheia, ela tem que ter um espaço para ela, (...), porque ela precisa de tantos equipamentos para mesa dela que uma mesa comum não está cabendo. (...) Nós compramos uma luminária para a mesinha dela né::: aí é uma complicação achar um lugar com tomada para colocar a luminária para ela né::: porque ela não pode ficar sentada nem muito lá nem muito cá (...) aí você fica procurando um espaço para colocar a mesa dela que possa colocar a luminária que os meninos não vão tropeçar o tempo inteiro no fio da luminária. (Professora Wanda – VIII Encontro/2013).

Desse modo, percebemos que a inserção de determinados recursos na sala de aula comum do ensino regular ainda se configura como um desafio em decorrência de barreiras de infraestrutura, atitudinais e da geração de constrangimentos. Além disso, a utilização do recurso de TA pode aumentar o estigma e a visibilidade da deficiência, levando os usuários a se recusarem a utilizá-lo. Contudo, é válido lembrar que um dos objetivos da inclusão escolar é preparar os futuros cidadãos para uma sociedade da diversidade, sendo a compreensão e o respeito à utilização de determinado recurso por uma pessoa com deficiência uma importante lição escolar.

Em relação às barreiras atitudinais, um apelo expresso por uma das professoras nos chamou muito a atenção, uma vez que o desabafo tratava justamente da luta contínua dos profissionais da educação especial para provarem as potencialidades dos seus alunos a toda comunidade escolar, além de justificar as medidas e práticas exercidas por elas visando sua valorização. E foi nesta direção que a professora Vanuza solicitou durante as entrevistas à coordenadora do Oceesp que nas próximas reuniões a gestora escolar pudesse participar, objetivando que ela se inteirasse da importância da temática. E esta solicitação teve como principal finalidade que toda a comunidade escolar se habilitasse a auxiliar nos processos de ensino-aprendizagem de todos os alunos, inclusive dos alunos público-alvo da educação especial, já que na pessoa do diretor a professora vislumbra a figura hierarquicamente mais decisiva nas atitudes de toda a comunidade escolar, como pode ser evidenciado a seguir:

Excerto 10: o meu maior interesse, é que essa compreensão que nós professores de apoio, professores de AEE, que esta compreensão que este discernimento de TA chegue também ao diretor, a gestão escolar. Por que nós aqui vamos ficar lutando, olha aqui”! (...) Então isso aqui, eu gostaria de fechar esse observatório com a minha diretora aqui! (...) Eu penso, que o que está faltando aqui é o nosso diretor ouvir os meus anseios, os meus anseios.(Professora Vanuza – V Encontro/2013).

Por meio deste desabafo a professora expressa sua necessidade de um maior envolvimento e compreensão da gestão e demais integrantes da comunidade escolar no que se refere à importância do uso e disponibilização dos recursos e serviços de TA para o desenvolvimento e aproveitamento dos alunos no que tange à participação nas atividades escolares. E foi nesse sentido que procuramos entender como as professoras avaliavam o uso da TA no desenvolvimento escolar dos seus alunos, principalmente em relação ao acesso às práticas de letramento.

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Excerto 11: Então olha lá de que maneira você avalia o uso das tecnologia assistiva na promoção do letramento? Com aproveitamento mesmo? Com retorno é primordial e eu uso a máquina computador tudo isso para que? Porque nós não temos o investimento nos outros recursos (...) de que maneira eu avalio imprescindível (+) ter aquilo que auxilia na deficiência do aluno eu preciso de ter algo, se ele tem baixa visão eu preciso pelo menos da lupa do próprio computador para aumentar a letra dessa forma, com a própria lupa. No paint eu vou lá aumento o desenhinho e tento saber com ele vê, ele não está mais lá ((no AEE))! E ele não tinha muito interesse, por quê? Porque ele não enxerga, aí o interesse dele não vem mesmo não. (Professora Vanuza – VIII Encontro/2013).

Nesta narrativa, a professora Vanuza aponta aspectos indispensáveis a respeito da importância do uso da TA. O primeiro diz respeito à qualidade e ao sucesso, uma vez que não basta o acesso desse aluno ao sistema educacional, é necessário garantir sua participação e principalmente a sua escolarização, já que este é o fim a que a escola se propõe. Nesta direção, ela avalia o uso da TA como essencial para que ocorra uma inclusão com aproveitamento. O outro fator se refere justamente ao principal objetivo da TA, que é a promoção do acesso com vistas à funcionalidade e à participação. Nesse contexto, ela exemplificou que um aluno com baixa visão não se interessava por atividades no computador, reconhecendo que este desinteresse ocorreu em resposta às barreiras impostas pela deficiência e à ausência do uso da TA adequada.

Diante disso, Laund e Mendes (2008) reafirmam a necessidade de serviços e recursos de TA especializados para a promoção do acesso ao currículo e à oferta de condições para os alunos público-alvo da educação especial, seja por uma parcela do tempo, seja durante toda sua educação. Entretanto, as pesquisadoras alertam que: “Muitas vezes os serviços de educação especial desconhecem ou subutilizam os recursos e equipamento de Tecnologia Assistiva, o que pode ter um impacto significativo na possibilidade de inclusão, seja escolar ou social, desses alunos”. (LAUND; MENDES, 2008, p. 131).

Logo, podemos inferir que a simples disponibilização de recursos não é suficiente para garantir a participação independente do aluno com deficiência, já que muitas vezes o desconhecimento e a subutilização dos mesmos podem interferir diretamente no sucesso da realização da atividade, como exemplificado pela professora Vanuza (excerto 11) quanto ao seu aluno com baixa visão que não se interessava em desenhar no computador. Desse modo, saltou muitas vezes ao nosso olhar a ausência de uma formação sólida em relação ao que propõe o AEE como política nacional.

Considerações Finais

Historicamente, o acesso à educação para pessoas com deficiência vem sendo construído paulatinamente por meio de um processo de muitas lutas e duras práticas, tais como: o extermínio, a exposição, o disciplinamento, a separação, a medicalização, a normalização e a integração. Apesar da política atual se configurar como uma ideologia mais amena, baseada no modelo social de deficiência segundo o qual a sociedade deve modificar as suas práticas a fim de atender às necessidades das pessoas com deficiência, no âmbito educacional temos percebido que este modelo camufla uma inclusão que de fato não acontece.

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Essa questão vem se tornando mais evidente devido ao tempo recorrente desde a garantia de acesso aos alunos com deficiência à educação. Estes alunos atualmente são excluídos dentro da própria escola por não ser assegurado a eles a efetiva participação nas práticas de escolarização.

Ao relacionarmos tal problemática à questão social da aquisição das práticas de leitura e escrita, que consequentemente leva o indivíduo a fazer seu uso social – letramento -, percebemos que, ao possibilitarmos o acesso do aluno com deficiência a um ambiente escolar onde ele pemanece, na maioria das vezes, à margem dos processos de apropriação da leitura e da escrita, podemos inferir que este indivíduo está vivenciando uma inclusão excludente, uma vez que ele não vai se sentir inserido naquele contexto, por não ser possibilitado a ele vivenciar e se apropriar de um direito social, que é a leitura e a escrita.

E no tocante à importância de possibilitar aos alunos com deficiência desenvolver habilidades de leitura e escrita é que procuramos compreender como o AEE, fundamentando-nos nas suas diretrizes operacionais, tem se articulado para o ensino e a assessoria colaborativa dos recursos de TA.

Os dados aqui apresentados demonstram que o AEE, na atual organização pedagógica regida por diretrizes estaduais, impossibilita a maior parte das atribuições deste profissional previstas na política nacional. Além disso, a ausência de uma cultura de colaboração entre profissionais da educação especial, professores de sala comum, família, gestão e demais membros da comunidade escolar tem se constituído como barreira para a implementação dos recursos de TA no acesso às práticas de leitura, e, consequentemente, para a inclusão com aproveitamento escolar dos alunos público-alvo da educação especial.

Assim, faz-se necessário reorganizar o trabalho pedagógico do professor do AEE, de modo que sejam garantidas carga horária para a realização de todas as atribuições previstas na política nacional, além da formação em TA para estes professores, bem como práticas de uma cultura colaborativa para todos os membros da comunidade escolar, de modo que todos se co-responsabilizem pela escolarização dos alunos público-alvo da educação especial.

Sobre as autoras

Dulcéria Tartuci tem pós-doutorado em Educação Especial no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (PPGEEs/UFSCar), doutorado (2005) e mestrado (2001) em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba e graduada em Pedagogia. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (Linha de Pesquisa: Práticas Educativas, Formação de Professores e Inclusão) e dos Cursos de Pedagogia e Educação do Campo da Unidade Acadêmica Especial de Educação da Universidade Federal de Catalão (UFCat). É coordenadora do Curso de Letramento para Estudantes com Deficiência e do Estágio do Curso de Pedagogia e Preside a CAD da Unidade Acadêmica de Educação Especial da Universidade Federal de Goiás (UAEE/UFG). É uma das editoras da Revista Poiésis Pedagógica da UFG. Coordenou o Subprojeto do PIBID do Curso de Pedagogia e o LIFE/UFG. Líder do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Práticas Educativas e Inclusão (NEPPEIn) e é integrante do Banco de Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (BASis/INEP/MEC). Tem experiência na área de Educação e Formação Docente, com ênfase em Inclusão, Educação Especial e Necessidades Educacionais Especiais; Educação Infantil e Práticas Educativas; Estágio e Formação Docente.

Wanessa Ferreira Borges é mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás - Regional Catalão (PPGEduc - UFG/RC) e doutoranda na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

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