Mediação, docência e a organização do trabalho pedagógico na educação inclusiva

Considerações iniciais

Este texto objetiva discutir a mediação, docência e a organização do trabalho pedagógico na educação inclusiva caracterizada a partir da realidade de duas escolas públicas de ensino regular que têm alunos com deficiência intelectual matriculados em suas turmas. No Estado de Goiás, desde a década de 1990, as escolas que compõem a sua rede estadual de ensino, desenvolvem práticas pedagógicas contemplando a educação especial em uma perspectiva inclusiva.

O acesso e a permanência do aluno com deficiência intelectual são efetivados por meio da matrícula em salas de aula comum e da oferta de serviços de apoio à inclusão escolar. Seguindo a abordagem da dissertação em que se embasa este texto, as discussões foram fundamentadas teórica e metodologicamente na epistemologia histórico-cultural de Vygotski, com ênfase na coletânea intitulada Fundamentos da Defectologia para compreender o processo de desenvolvimento da pessoa com deficiência e os aspectos relacionados ao ato de ensinar e aprender a este público dentro de uma sala de aula heterogênea.

O universo pesquisado que deu origem às discussões postuladas neste texto foram duas escolas estaduais, no município de Ipameri - Goiás. Participaram 14 alunos com deficiência intelectual, matriculados em salas de aula comum, que frequentavam também a sala de recursos multifuncional e 12 professores que atuavam com esses alunos nesses espaços.

Os dados foram coletados por meio de observação participativa, entrevista com grupo focal e análise documental. Interpretados a partir de unidades significativas de sentidos que apontaram que as práticas vivenciadas no cotidiano dessas escolas são perpassadas pela dicotomia entre a educação comum e a educação especial e por discursos que evidenciaram: a segregação do aluno com deficiência intelectual; os aspectos de aprendizagem centrados em processos de socialização e uma indefinição sobre a quem cabe a responsabilidade de ensinar os estudantes com deficiência intelectual. Estes temas constituem o arcabouço discursivo deste texto.

Mediação e Organização do Trabalho Pedagógico: ensino comum e educação especial

No Estado de Goiás, desde a década de 1990, a educação inclusiva tem feito parte da história das escolas estaduais provocando e marcando uma época de mudanças em relação ao atendimento dos alunos com deficiência, que estão sendo inseridos na sala de aula comum por meio da garantia ao seu direito de acesso à educação comum através da matrícula escolar no ensino regular.

A educação inclusiva parece ser um momento único, em que o ensino comum e a educação especial buscam caminhos para a inclusão da criança com deficiência na sala comum com igualdade de direito a uma criança sem deficiência. Na realidade atual, observa-se que a política de inclusão está claramente desenhada nos documentos oficiais (BRASIL, 1989, 2013; GOIÁS, 1989, 2010, 2011). A permanência e o acesso dos alunos com deficiência nas escolas pesquisadas estão sendo oportunizados, o que se evidencia por meio do documento de enturmação no atendimento educacional especializado (AEE) destas escolas, que apontam a existência de 14 crianças com deficiência na Escola São Pedro e de 16 alunos na Escola São Vicente. Em um total de 30 alunos atendidos, dos quais 14 têm diagnóstico de deficiência intelectual e são participantes deste estudo.

Os serviços de educação especial oferecidos pelo Estado de Goiás, na figura do professor de apoio à inclusão, que atua dentro da sala de aula prestando o serviço de apoio pedagógico especializado ao aluno com deficiência intelectual; do serviço de AEE, ofertado na sala de recursos multifuncional (SRM) por meio do professor de AEE, constituem os serviços básicos que deveriam ser realizados em parceria com professor da sala de aula comum na rede estadual com o propósito de criar os mecanismos necessários para que o aluno com deficiência seja incluído e possa participar de todo o processo de ensino tendo as mesmas oportunidades de aprendizagem que alunos sem deficiência.

Considerando estes serviços, a educação inclusiva, por meio do professor de apoio à inclusão, seria uma oportunidade de articular os conhecimentos que se acumularam acerca da educação especial ao longo de sua história e as discussões que envolvem a educação comum, por meio do professor da classe comum, em uma proposta de eliminação da dicotomia existente entre essas duas modalidades de ensino.

No início do século XX, Vygotsky (1997) dizia que era necessário eliminar os muros da escola de educação especial e deixar a vida real entrar neste espaço. Em “Fundamentos da Defectología”, afirma a necessidade de se criar um sistema de ensino compartilhado entre educação especial e educação comum dizendo que juntos têm um mesmo fim, seria uma experiência de muito futuro, podendo vencer a antissociabilidade e subsidiar a formação integral do aluno com deficiência intelectual, segregado nas escolas ou salas de aula especiais, representando uma oportunidade de escolarizá-lo e torná-lo um partícipe da vida em sociedade, como qualquer outro ser humano.

A proposta de inclusão do aluno com deficiência intelectual está voltada para a garantia de participação integral na rotina diária da sala de aula comum e de todo processo de escolarização nela desenvolvido.

Neste aspecto, a observação participante realizada nas escolas São Pedro e São Vicente evidenciou uma organização característica de localização espacial dos alunos com deficiência intelectual dentro da sala de aula comum. Em ambas as escolas, eles estão sentados no fundo da sala, como no mapa da sala de aula comum, representado abaixo:

Este mapa, elaborado com base nas anotações do diário de campo, registradas a partir da observação realizada em uma das turmas observadas, retratava a demarcação do espaço físico ocupado pelos alunos com deficiência, o fundo da sala. É possível perceber que eles estão estrategicamente localizados neste espaço, próximo ao professor de apoio à inclusão que os atende.

Esta situação incomoda no aspecto da inclusão escolar, não pelo fato das crianças estarem sentadas no fundo da sala, pois em turmas de 25 a 30 alunos, sentados em filas, alguns naturalmente terão que ocupar os lugares no final das filas. O que fica evidente e chama a atenção neste caso é o fato de que em todas as salas observadas é possível perceber esta estratégia de organização espacial e social das crianças com deficiência.

É um critério que separa os alunos com e sem deficiência em espaços demarcados e é justificado como metodologia para facilitar o atendimento pelo professor de apoio à inclusão às crianças com deficiência, sem atrapalhar o restante da turma. Esse critério pode ser evidenciado na fala de Elena ao argumentar sobre o porquê de se sentar no fundo da sala:

Excerto 11 - Porque a Mery está dando aula, eu não posso falar alto, eu não posso levar material diferenciado pra sala... Como que eu vou trabalhar com essa criança dentro da sala de aula sem atrapalhar os outros alunos? ... E eu, enquanto apoio, não posso desenvolver com ela um trabalho, atrapalhando o trabalho da Mery, então é um trabalho muito difícil, né? (Elena PAI).

Nestes dizeres o lugar que menos atrapalharia o desenvolvimento da aula é o fundo da sala. Esta localização espacial dos alunos dentro da sala de aula, demarca o lugar da criança com deficiência intelectual em seu ambiente de escolarização inclusivo marcado pelos resquícios da segregação.

A fala da professora Elena ao dizer: Porque a Mery PSC está dando aula e atrapalhando o trabalho dela explicita a divisão entre a educação comum e a educação especial, dessa forma, para a existência dos dois trabalhos na mesma sala de aula os espaços físicos devem ser organizados para garantir a seguinte disposição: a professora regente na frente e a professora de apoio à inclusão nos fundos da sala junto ao seu aluno.

É como se este aluno não pertencesse àquela sala, e só estivesse ali porque a escola é inclusiva e tem que aceitá-lo, pois, apesar da precariedade e da falta de orientações diretivas para a organização do trabalho pedagógico a ser efetivado, não recebê-lo seria desumano. Esta condição de não pertença é observada na fala da professora Mery quando ela afirma, referindo-se a sua aluna Marina, que tem Síndrome de Down: ela fica comigo, ela vai lá na frente, ao se referir à participação da aluna.

Excerto 2 - Marina, que fica comigo lá na sala, ela vai lá pra frente e dá aula, sabe, do jeitinho que eu faço, ela vai pra frente e faz do jeitinho que eu faço (Mery PSC).

Este enunciado evidencia o fato de que a aluna Marina se senta no fundo da sala de aula e também que a presença dela neste espaço é significado por sua professora como uma “visita”, alguém que não pertence àquele lugar, e toda sua compreensão sobre as possibilidades de trabalho a serem desenvolvidos pela aluna, ou seja, o processo de escolarização para ela não existe, reforçando o fato de que o aluno com deficiência não está na sala de aula para se escolarizar, apenas para se socializar.

Nesta visão, a sala de aula comum é significada como o espaço não adequado para a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, mas se ele está na escola para aprender a ler e escrever, fazer as quatro operações fundamentais como os demais alunos e não apenas para “ficar” neste local de ensino, qual espaço, ou tempo seria destinado ao seu ensino, então?

Ao responder a esta questão novamente aparece a segregação do aluno com deficiência intelectual quando outro professor destaca que os alunos aprenderiam melhor se ficassem algum tempo fora da sala de aula. Esta concepção é evidenciada quando ao concorda com a colega Esmeralda PAI, afirma:

Excerto 3 - Eu concordo com a Esmeralda, quando ela diz que se sair da sala, não digo para isolar, tirar.... tirar (gesticula com a mão no movimento de levar) [...] ficar um tempo fora rende mais do que ficar na sala” (Otávio PSC).

Nesta fala se clarifica o discurso a favor do ensino substitutivo, compreendido como a prática de ensino em ambiente separado da sala de aula comum, caracterizado pelo discurso em favor da retirada do aluno no momento de aula para ser ensinado em outro espaço. Este enunciado se fortifica sob a égide que é melhor ensinar a criança com deficiência intelectual em espaços separados. Seu lugar para aprender não é a sala de aula comum junto aos outros alunos.

Esta questão se evidencia em vários episódios presenciados ao longo da observação, e na entrevista focal. Dentre eles, está uma situação de exposição oral dialógica do conteúdo de uma aula de História pela professora regente da sala comum, durante a qual a professora de apoio à inclusão permaneceu calada e sentada no fundo da sala. E, após o final da mediação feita de forma homogênea e com possibilidades de participação dos alunos e de orientação da atividade a ser desenvolvida em relação aos conceitos trabalhados, é que houve o espaço para a mediação com os alunos com deficiência intelectual, conforme registro:

Episódio22 - A professora da classe comum retomou, oralmente, o conteúdo sobre o modo de vida dos escravos. Todos os alunos sem deficiência contribuíram, participando da aula dialogando com ela sobre o que sabiam em relação aos aspectos que caracterizavam a vida dos escravo no Brasil. Os alunos com deficiência e a professora de apoio à inclusão (Valda) aguardaram o final da revisão e participaram da produção de texto, com a orientação da professora de apoio à inclusão: (4º ano ESV- – 29/10/15).

Portanto, ao analisar estes enunciados, é observado o fato do agrupamento dos alunos com deficiência no fundo da sala, e o tempo destinado ao seu ensino ser secundarizado ou mesmo separado dos alunos sem deficiência. Além disso, é indicado como uma condição positiva que o ensino ocorra também em espaço distinto em momentos fora da sala de aula comum. Estas escolhas didáticas evidenciam o sentido dado às práticas de ensino na perspectiva da educação inclusiva e significam a participação do aluno com deficiência intelectual no cotidiano da sala de aula comum como uma peça fora do jogo.

Ao determinar o espaço do aluno com deficiência intelectual no fundo da sala de aula e secundarizar a sua aprendizagem, outras questões afloram e tornam evidente a influência do antigo ensino especial construído histórica e culturalmente pelo discurso social do homem sobre as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem da pessoa com deficiência nas escolas pesquisadas. No encontro com o grupo focal foi proposto que os participantes falassem sobre o processo de inclusão em uma perspectiva do direito do aluno com deficiência intelectual à escolarização.

No processo dialógico articulado entre os participantes do grupo focal surgiram questões que, vinte anos após a Declaração de Salamanca, presumia-se superadas: a educação especial como propósito de socialização e/ou ensino substitutivo. A descrença na capacidade de aprender dos alunos com deficiência intelectual aparece mediante a questão motivadora na fala dos educadores ao destacarem que a inclusão dos alunos com deficiência intelectual se limita a sua socialização e ao benefício que o convívio entre alunos com deficiência e sem deficiência produz para ambos. Este sentido atribuído à educação inclusiva é apreendido no enunciado a seguir:

Excerto 4 - É muito lindo ver os outros alunos se envolvendo com eles, nós temos o Ruan, lá na escola, a Marina, né? A meninada, os colegas têm o maior amor, maior carinho, maior zelo por eles. E a gente vê o quanto eles melhoraram, o quanto eles cresceram. (Esmeralda PAI)

É inegável que o convívio com a diferença ofereça ganhos a todos os envolvidos, porém, esta imagem ressalta um período da educação especial, que foi marcado pelo movimento da integração, momento que previa a participação do aluno com deficiência em ambientes desafiadores com o propósito de integrá-lo à sociedade, sendo, portanto, a socialização para o convívio social um importante aprendizado, como ressalta a professora de apoio à inclusão, Elena, ao falar sobre a aprendizagem da aluna Marina e do aluno Ruan:

Excerto 5 - Então eu vejo no caso da minha aluna, o que eu vejo que ela desenvolveu, foi na questão da sociabilidade dela, mas na questão da aprendizagem eu não vejo que ela caminhou bem. [...] Ele (Ruan) está ali para sociabilizar, ele já passou pela sala do primeiro, do segundo, [...]. ele tá no terceiro ano. Então, ele não aprende”. (Elena PAI)

A socialização também é apontada no relatório descritivo “Proposta de Avaliação para a Diversidade”, utilizado para avaliar o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual nas escolas observadas, como o único ponto positivo alcançado pelos alunos com deficiência, como no caso do aluno Ruan, descrito pela professora de apoio à inclusão Silvana:

Doc 13 - Sua socialização é boa. Tem bom convívio com todos. (PAD - 4º ano ESV)

Socializar-se é um dos caminhos para a realização da compensação da deficiência intelectual, porém, no contexto escolar, é compreendida a partir da interação simples entre alunos e professores, perdendo a dimensão de espaço compensatório e, nesta perspectiva, não promove os ganhos que levariam ao desenvolvimento das crianças e de suas funções superiores, promovendo, por meio da significação dialógica, a síntese do desenvolvimento biológico e cultural, conforme salienta Carvalho (2004).

Não mediada para um objetivo final, a socialização não se torna aprendizagem, conforme é compreendida pelos educadores participantes desta pesquisa que buscam outros caminhos para promoverem práticas de ensino mais eficazes. Nesse sentido, nas discussões do grupo focal, dos dez educadores que participaram do dialogismo, sete defenderam que os alunos com deficiência intelectual aprenderiam mais se pudessem ser retirados da sala de aula, em pequenos intervalos. Três professores salientaram que esta prática impede a inclusão.

As discussões apontadas até o momento não adentraram no cerne da questão da inclusão, o direito à escolarização de qualidade do aluno com deficiência intelectual. O preconceito arraigado na concepção das pessoas sobre a potencialidade educativa do aluno com deficiência e que legitima práticas já superadas teoricamente de segregação, substituição, de socialização em favor de práticas que partam de uma avaliação qualitativa e positiva das pessoas com deficiência, superando o cuidar, a infantilização eterna destes estudantes, a aplicação de atividades pré-escolares a alunos em idade escolar, possibilitando uma socialização propositiva direcionada à aprendizagem dos modos produtivos da escola, é um caminho ainda em construção.

A concepção de incapaz poderá ser superada por meio de uma formação verticalizada dos professores com vista a inclusão e de um atendimento individualizado, através do serviço de apoio pedagógico especializado realizado na sala de aula comum e do AEE realizado SRM que complemente o currículo escolar inclusivo.

Permeando estas discussões, outra questão emerge a partir do contexto analisado: a quem de fato cabe a tarefa de planejar, mediar e organizar o ensino na perspectiva de educação inclusiva? Pois, o contexto observado, as discussões analisadas evidencia uma delegação de atribuições dicotômicas nas relações estabelecidas entre professores e alunos com deficiência intelectual. Esta situação pode ser retratada na fala da professora Ilma ao afirma:

Excerto 8 - O Heitor e o Eraldo são hiperativos. Qualquer coisa chama a atenção. Quando a Valda sai um pouquinho eles começam a brigar um com o outro, xingar um ao outro e aí vira aquela bagunça na sala. (Ilma PSC)

As expressões usadas pela professora regente Ilma: quando a Valda sai e vira aquela bagunça, salientam que a disciplina destes alunos está diretamente ligada à ação da professora de apoio à inclusão Valda, em uma correlação com os sentidos atribuídos pelos alunos a sua função na sala de aula. Sua ausência causa transtornos para a professora regente, que sente dificuldade em lidar com alunos com deficiência intelectual. Este enunciado evidencia que a disciplina destes alunos é de responsabilidade do professor de apoio à inclusão.

Clarificando que estes alunos não estão integrados às regras sociais da sala de aula como um todo. Na ausência deste profissional, sentem-se livres da autoridade que os cerca, pois compreendem que são alunos desta professora, não estando, portanto, submetidos às regras de convivência da professora regente. É a inclusão que exclui por meio dos serviços prestados. Diante de questões com esta, é oportuno indagar a quem cabe o ofício de articular o processo de escolarização inclusiva dos alunos com deficiência na realidade das escola goianas.

Ensino: tarefa de quem? In-definição dos papéis de professor da sala comum; professor de apoio à inclusão e professor de AEE

Ao analisar a presença do intérprete4 e a bidocência5 na sala de aula, Tartuci (2005) faz uma analogia desta figura no contexto das práticas de ensino, que tradicionalmente é assumida por um professor em um jogo de tabuleiro em que é inserida uma nova peça. Esta inserção provoca mudanças na organização, nas regras e nos papéis já estabelecidos e determina uma nova dinâmica no jogo. Fato semelhante ocorre com o professor de apoio à inclusão presente na realidade da sala de aula atravessada pela regra da regência de um único professor. Assim como o professor intérprete, a professora de apoio à inclusão representa uma peça a mais no jogo de tabuleiro da educação inclusiva, requerendo toda uma reestruturação das regras, uma ressignificação de papéis e desse jogo para atender a esta nova fase do ensino regular, caracterizada pela regência de dois professores, ou seja, não é uma simples inserção de peças, mas uma nova configuração da sala de aula e dos papéis destes dois professores.

Na reconstrução das novas jogadas a contradição está presente, cada um pensa a função do outro com clareza, mas não se encontra dentro desta organização de bidocência. Isto em parte se deve à ausência de diretrizes que fundamentem a prática educacional a partir da presença de dois professores na sala comum. Acrescenta-se a esta condição a atuação de outro professor, o professor de AEE em SRM.

A partir do exposto, com base nos dados coletados, e interpretados à luz da perspectiva histórico-cultural, é perceptível um discurso entre os professores que torna evidente a separação entre os papéis a ser por eles interpretados. Esta questão pode ser problematizada a partir da fala da professora Mery:

Excerto 9 - Mesmo que eu tenha o apoio dentro da sala de aula eu tenho que dar assistência, ajudar esse apoio, do jeito que elas querem, a gente tem que preparar, além das tarefas que a gente prepara para os alunos, né? Ditos normais, a gente tem que preparar para os alunos com.... especiais. Como? Como a gente vai dar conta? De quem é a responsabilidade de adequar as atividades? (Mery PSC)

Por meio deste enunciado a professora evidencia toda angústia aportada na dificuldade de planejar as aulas, considerando os alunos sem deficiência e os alunos com deficiência intelectual sob a perspectiva de qual é a função e a razão da presença do professor de apoio à inclusão em sua sala. Ao indagar de quem é a responsabilidade pela adequação das atividades a professora atribui um significado de que esta ação não é sua.

No diálogo estabelecido sobre esta questão, explanada pela professora Mery PSC, na entrevista com o grupo focal, a professora de AEE, Lindalva, é clara ao elucidar que:

Excerto 10 - Adequação da atividade dos alunos com algum tipo de deficiência é do apoio. Agora não podemos esquecer que o aluno é do professor regente. [...] Eles gostam muito de falar toma conta do seu aluno (toca a professora do lado para sinalizar entrega) se vira com seu aluno. (Lindalva PSRM)

No próprio enunciado, evidencia-se a ausência de diálogo entre os educadores, porém, ao mesmo tempo em que reconhece que cabe ao professor de apoio à inclusão a tarefa de adequação das atividades, o aluno com deficiência intelectual pertence à turma do professor regente da classe comum. Então, qual é o papel de cada um dentro desta relação professores regentes da classe comum/professores de apoio à inclusão em relação à aprendizagem do aluno com deficiência intelectual?

Os significados atribuídos ao papel do professor de apoio à inclusão pela professora Esmeralda é o de dar apoio dentro da sala de aula (Excerto 11) e para a professora de apoio à inclusão Valda é ser uma auxiliadora do aprendizado do aluno (Excerto 12). Observa-se, no entanto, em relação à avaliação, que esse papel de auxiliadora e apoio é alterado, uma vez que no momento de preencher o relatório descritivo avaliativo do aluno com deficiência, este é feito pelo professor de apoio à inclusão, enquanto o lançamento quantitativo das notas no diário eletrônico e a correção das provas avaliativas são feitos pelo professor da classe comum. (Doc 3 - PAD/Ata – dez/14). Se o professor de apoio à inclusão avalia porque ele não registra notas no diário? De quem é, portanto, a responsabilidade de avaliar o aluno com deficiência intelectual?

Durante o evento do grupo focal, os professores da rede de apoio à inclusão escolar foram os que mais falaram sobre o desenvolvimento dos alunos com deficiência, deixando claro quem tem voz e subsídios para discutir assuntos sobre a inclusão e a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual. Esta ação não se constitui em uma estranheza aos professores da sala comum, ao contrário percebe-se ser esta uma prática natural entre eles. O que, no entanto, não representa uma tomada de responsabilidade, por parte dos professores de apoio à inclusão, pela escolarização dos alunos com deficiência intelectual, mas, em geral, uma prática sem reflexão constituída a partir das necessidades cotidianas das escolas.

Evidenciando esta prática, dentre os dez professores que participaram das discussões no grupo focal, somente a professora de apoio à inclusão, Valda, salientou que a fala da professora regente, sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com deficiência, representaria a compreensão das duas em relação ao processo ensino-aprendizagem na perspectiva inclusiva.

Mas se o papel do professor de apoio à inclusão, conforme a fala da professora Valda, é ajudar, auxiliar, dar apoio, sociabilizar, e o do professor regente da classe comum, segundo a professora Sandra, é trabalhar junto com a professora de apoio, conforme sua voz no grupo focal ao dizer:

Excerto 13 – Eu, como professor regente, acho que o meu papel de professora é o conhecimento do aluno. Trabalhar junto com o professor de apoio porque o objetivo das duas, com certeza, é o aprendizado do aluno. (Sandra PSC)

É pertinente, portanto, indagar-se qual é o papel definidor de cada professor em relação à escolarização da criança com deficiência? Na busca de uma resposta para esta questão na definição de seu papel como regente, a professora Ilma, afirma:

Excerto 14 - Eu acho que meu papel é de passar, não só o conhecimento para eles, mas também, (dúvida) como é que eu posso falar? Experiência de vida, também para eles. (Ilma PSC)

Diante destes sentidos, construídos pelos professores regentes, a sua função não é ensinar o aluno com deficiência intelectual, mas trabalhar junto com o professor de apoio à inclusão, trocar experiências positivas com os alunos, ou ainda não sabem o que fazer, conforme evidenciado na voz das professoras regentes. Mery PSC, que menciona a dificuldade em flexibilizar as atividades, e Nívea, que disse na conversa focal não ter experiência com a inclusão e, portanto, não poderia contribuir muito com as discussões.

No que concerne ao papel do professor de AEE, a professora de AEE dá sentido à sua prática como uma ação de mediadora dos processos de construção de conhecimento pelo aluno com deficiência intelectual. Tal sentido é apreendido quando fala sobre a definição de seu papel:

Excerto 15 - trabalhar de uma forma que ele (aluno com deficiência intelectual) desenvolva o conhecimento é como se eu fosse prepará-lo para matéria lá de dentro que ele vai aprender. Então, acho que o papel da gente é... mediar sempre, sabe? (Lindalva PSRM)

Nessa conjuntura, de quem é a função de ensinar à criança com deficiência intelectual na escola regular? Buscando uma síntese destes papéis, a professora Esmeralda diz que:

Excerto 16 - o papel do professor de AEE é esse: vai trabalhar com os jogos, com computador, coisas assim, pra estimular o aprendizado da criança, é aprendizado que está em jogo. O professor regente é aquilo que a Mery PSC fala, ele vai integrar o aluno com a deficiência junto com os outros, né? É esse papel diário que a gente faz e agora eu vejo como o papel do professor de apoio dar apoio de forma efetiva fazendo com que resultado apareça. (Esmeralda PAI).

Perante esta discussão do grupo focal, e da observação participante, os papéis de cada profissional nas práticas educativas, que envolvem os alunos com deficiência intelectual, trazem muita contradição ao pensar este papel do ponto de vista do professor regente para quem as atribuições da educação inclusiva são do professor de apoio à inclusão, e, para este, o aluno pertence à sala de aula, portanto, ao professor regente e, para ambos, o professor de AEE não representa uma diferença no processo de ensino porque seu papel é trabalhar ludicamente, ou seja, brincar. Já para o professor de AEE sua função é de mediação entre o que a criança não sabe e o que precisa saber para acompanhar as atividades da sala de aula.

Infere-se, pelos discursos apresentados e pela evidência da separação na prática da ação de cada educador e a desarticulação entre os papéis destes profissionais no interior das duas escolas pesquisadas. Esta realidade é evidenciada nos enunciados por parte do professor regente ao afirmar: é difícil adaptar, trabalhar junto com o professor de apoio, não tenho experiência, aprendo com eles, e reforça a ausência de um ensino que objetive a escolarização do aluno com deficiência intelectual, não assumindo para si a tarefa de ensiná-lo ao passo que a falta de formação serve de álibi para a não articulação junto aos demais professores em busca de caminhos que realmente sejam eficazes para o ensino-aprendizagem do aluno com deficiência.

No discurso do professor de apoio à inclusão os enunciados ajudar, auxiliar, dar apoio não indicam uma ação de ensino, embora esta compreensão esteja presente nos eventos de sala de aula, quando é este profissional que assume a função de ensiná-los. Porém, considerando que este ajudar seria mais efetivo por meio do ensino substitutivo realizado, por algumas horas, fora da sala de aula comum, desconsidera que o aluno já tem um horário para o AEE na SRM, que cabe a ela complementar o aprendizado da sala de aula. De acordo com Bruan (2012), todos os envolvidos no processo educacional deveriam compartilham as decisões tomadas não havendo uma ideia de hierarquia ou sobreposição entre os envolvidos, como evidencia os enunciados analisados.

Depreende destes discursos o que Vygotsky (1997) destacava como necessário: que houvesse um estudo objetivo em relação à educação especial. Ainda nos dias atuais, esta necessidade se faz presente para possibilitar uma ressignificação da ação em conjunto dos três professores em função da aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, significada no sentido de que o propósito final da ação pedagógica de todos é a construção de conhecimento pelos alunos com deficiência e sem deficiência.

Considerações finais

Os resultados mostraram a necessidade de reflexão sobre: as práticas pedagógicas inclusivas baseadas na bidocência para a construção de caminhos reais que leve à escolarização; uma ampliação nos programas de formação dos professores que possibilite a construção de uma nova consciência sobre as possibilidades de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual em um diálogo entre educação especial e educação comum, voltados para professores da educação especial e professores da sala de aula comum.

Considera-se, também, pertinente discutir o papel da mediação na aprendizagem por meio da relação professores-alunos, alunos-alunos, entendo que ao significar as relações com o outro mais desenvolvido, cria-se para o aluno com deficiência oportunidades que podem favorecer a construção de caminhos alternativos que possam adaptar a condição de deficiência intelectual para o exercício de uma vida plena de acordo com as exigências a sociedade atual, centrada na leitura e na escrita.

É necessário que se estabeleça uma parceria em que todos os envolvidos tenham funções claras e definidas, mas que se conjuguem em favor de um objetivo comum: a aprendizagem escolar de todos os seus alunos.

Desse modo, é necessária uma formação que provoque uma reflexão sobre a organização das práticas pedagógicas significadas a partir do entrelaçamento dos saberes dos três professores, colaborará para solidificação da educação inclusiva e para a construção de novas regras que comportem à docência de mais de um professor trabalhando em favor de práticas de ensino colaborativas, que possibilitem a construção de conhecimento e o letramento dos alunos com deficiência intelectual sob suas regências.

Sobre os autores

Rosiney Vaz de Melo Almeida, é mestre em Educação pela Universidade Federal de Goiás (UFG/2016), Regional de Catalão-GO. Graduação em Pedagogia UFG-GO (1996). Professora efetiva na Escola Estadual Dom Bosco. Coordenadora pedagógica e professora regente do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental I. Professora e tutora no Curso de Especialização Ead-UFG-Goiás (2017/2018). Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Práticas Educativas e Inclusão (NEPPEIn). Com especialização em Planejamento Educacional e em Coordenação Pedagógica. Com experiência na área da Educação, formação de professores, inclusão educacional, em temas como construção de conhecimento e alfabetização/letramento de alunos com deficiência intelectual e atendimento educacional especializado. Foi professora no curso de Psicopedagogia Clínica e Institucional da Universidade de Caldas Novas - GO (UNICALDAS-2017).

Dulcéria Tartuci, possui Pós-doutorado em Educação Especial no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (PPGEEs/UFSCar), doutorado (2005) e mestrado (2001) em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba e graduada em Pedagogia. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (Linha de Pesquisa: Práticas Educativas, Formação de Professores e Inclusão) e dos Cursos de Pedagogia e Educação do Campo da Unidade Acadêmica Especial de Educação da Universidade Federal de Catalão (UFCat). É coordenadora do Curso de Letramento para Estudantes com Deficiência e do Estágio do Curso de Pedagogia e Preside a CAD da Unidade Acadêmica de Educação Especial da Universidade Federal de Goiás (UAEE/UFG). É uma das editoras da Revista Poiésis Pedagógica da UFG. Coordenou o Subprojeto do PIBID do Curso de Pedagogia e o LIFE/UFG. Líder do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Práticas Educativas e Inclusão (NEPPEIn) e é integrante do Banco de Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (BASis/INEP/MEC). Tem experiência na área de Educação e Formação Docente, com ênfase em Inclusão, Educação Especial e Necessidades Educacionais Especiais; Educação Infantil e Práticas Educativas; Estágio e Formação Docente.

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