Formação docente: reflexões sobre a escolarização dos estudantes com deficiência na escola comum

Notas introdutórias

No novo milênio, que ora se inicia, pensar a escola é pensar nas múltiplas possibilidades que esta tende a oferecer aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação. Para tanto, é papel da escola valorizar as diferenças, a singularidade, enfim, abraçar a diversidade na pluralidade e respeitar princípios, conforme destaca Barroso (2006, p. 290): “A educação, a instrução, a formação, a animação, a guarda, a alimentação, o lazer, o apoio social, o convívio intra e intergeracional, a ação comunitária”. Os princípios observados por Barroso nos levam a pensar que em plena era da educação especial inclusiva é possível acolher na escola todas as pessoas, independente se essas são ou não acometida por alguma deficiência.

Historicamente, a escola se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão. Neste sentido, intencionamos neste ensaio de pesquisa identificar como a formação docente vem ocorrendo no sistema educacional, no qual se pretende garantir a inclusão dos estudantes com deficiência matriculados na escola comum.

É da maior importância ressaltar que no paradigma educacional, durante décadas, a escola foi considerada um espaço no qual uma de suas funções precípuas era difundir o conhecimento científico, o saber elaborado e a promoção de ações educativas sistematizadas. Esses princípios fizeram com que a escola fosse suleada por dois caminhos. Frente ao exposto, Nóvoa (1997) ressalta que a escola sempre foi considerada um lugar de cultura. Antes, numa concepção idealizada, ela era vista como o lugar de aquisição de conhecimentos e de normas “universais”. Depois, numa perspectiva crítica, como lugar de inculcação ideológica e de reprodução social. O fato é que a escola está sempre vinculada à formação de pessoas, à produção de indivíduos e subjetividades.

Ao reportarmos ao Brasil, é relevante assinalar que foi somente com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9394/96 – (BRASIL, 1996) que tivemos efetivamente um maior enfoque acerca da inclusão escolar das pessoas com deficiência, preferencialmente, matriculadas na escola comum.

O presente estudo é resultado da pesquisa que estamos realizando nas escolas públicas de um município do sudoeste goiano, iniciada no segundo semestre de 2017. Procuramos identificar como vem se dando a formação dos docentes que atuam na escola comum ministrando aulas para estudantes com deficiência matriculados na rede básica de ensino.

Nossa intenção é identificar as causas pelas quais, nas últimas décadas, presenciamos um conjunto de mudanças educacionais, no que se referem aos parâmetros curriculares, modificações nas leis de acessibilidade, na universalização da escola, na obrigatoriedade do ensino, enfim, adequação a um modelo de escola que sempre foi excludente, seletista e conservadora, para uma transformação da escola que tem como meta a inclusão de todos, no acesso e no sucesso.

Neste sentido, nossa questão de pesquisa nesse estudo foi: como vem ocorrendo a formação inicial dos professores para atuarem nas escolas de educação básica, quando nessas há matrículas de estudantes com deficiência?

Nossos objetivos neste estudo foram: avaliar até que ponto a formação inicial nas licenciaturas vem dando conta de forma os novos docente para atuarem na sala de aula, quando nessas registra-se a presença dos estudantes com deficiência. Deste modo, procuramos compreender como vem ocorrendo o processo de inclusão nas escolas de rede básica de ensino na perspectiva dos docentes que ministram aulas para estudantes com deficiência nos diversos níveis de aprendizagem. Assim, intencionamos identificar as opiniões dos professores sobre os estudantes com deficiência matriculados na escola comum.

Nossa opção neste trabalho foi pela pesquisa qualitativa (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Utilizamos neste ensaio de pesquisa a observação participante (SPINK, 2007). Nesse sentido, convivemos, observamos e entrevistamos os docentes que ministram aulas na escola comum.

A observação dos docentes, que atuam no ensino fundamental e médio, iniciou-se no segundo semestre de 2017 e irá continuar no decorrer do ano de 2018 nas escolas da rede básica. Nossa intenção inicial é entrevistar até dez docentes, cuja meta é identificar como vem se dando a formação inicial e continuada desses, no processo de escolarização dos estudantes com deficiência na escola comum. Neste sentido, os instrumentos de coleta dos dados se consubstanciaram em diários de campo (BOGDAM e BIKLEN, 1994).

Ao ingressar nas escolas observadas, lócus da nossa investigação, sentamos em geral no fundo da sala, de posse de um notebook, em que iremos observar e registrar em diário/notas de campo as atividades pedagógicas aplicadas na sala de aula da escola comum, cuja intenção é identificar se os professores demonstram alguma formação prática para atuar e, por conseguinte, ministrar uma aula inclusiva, de modo que possa promover a inclusão de todos os estudantes com e sem deficiência.

No decorrer da pesquisa, nossa intenção é fazer entrevistas com os docentes, procurando ouvir o que os mesmos pensam sobre sua formação inicial e continuada, bem como suas expectativas sobre a escolarização dos estudantes com deficiência na escola comum.

Impressões preliminares sobre a formação docente

Nesse estudo, os resultados preliminares mostraram que em se tratando do Brasil, é profícuo assinalar que é premente a falta de curso de formação inicial e continuada que prepare docentes para atuarem na Educação Básica, em especial, quando nessa registra-se matrículas de estudantes com deficiência.

Nos diversos níveis de ensino, temos percebido que há uma lacuna nos cursos de formação de docentes sobre a temática da Inclusão Escolar. Isso se torna evidente na observação de Vitalino (2007, p. 400) ao afirmar que “A inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE), nos diversos níveis de ensino, depende de inúmeros fatores, especialmente, da capacidade de seus professores de promover sua aprendizagem e participação”. E aí surge o questionamento: Os professores estão preparados para assumir tal responsabilidade?

A problemática recorrente identificada neste estudo diz respeito a questão da formação docente, devido à escassez de conteúdos e disciplinas voltadas à formação inicial e continuada desses que estão atuando na escola comum, ministrando aulas para estudantes com deficiência.

Um dos resultados preliminares que muito nos impressionou foi o diálogo que tivemos com uma das docentes observadas: “Olha, minha formação inicial já aconteceu alguns anos. Como eu já lhe falei. Nós não tínhamos contemplado na grade curricular disciplina de educação especial”. O depoimento desta docente confirma nossa hipótese de que nas universidades, em especial, nos cursos de formação inicial ainda não há grande preocupação em colocar nas licenciaturas, disciplinas que abordem o processo de inclusão das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação.

O dilema no processo de inclusão dos estudantes com deficiência esbarra na falta de formação inicial e continuada. Por esta razão, afirmamos que em uma escola que celebra a diversidade na pluralidade, que respeita as diferenças nas individualidades, a ação pedagógica, necessariamente, pode e deve adaptar o currículo aos aprendizes. Isso não significa reduzir ou limitar os objetivos educacionais. Esse pressuposto configura-se na luta para que as desigualdades possam ser atenuadas, e que o nível do ensino possa se elevar. Isso pode ser evidenciado nos escritos de Perrenoud (2001) citado por Denari (2006, p. 6) ao acentuar que “a postura docente em selecionar e adaptar o currículo às pessoas, não reduz sua capacidade, ao contrário, permite que o mesmo também aprenda diante das diferenças”. Neste sentido, a autora acentua:

Acrescentemos de imediato que adaptar a ação pedagógica ao aprendiz não é, no entanto, nem renunciar a instruí-lo, nem abdicar dos objetivos essenciais. Diferenciar é, pois, lutar para que as desigualdades diante da escola atenuem-se e, simultaneamente, para que o nível do ensino se eleve.

O problema crucial que estamos presenciando na escola é a insistência em fazer com que nessas seja um lugar de “normais”, “perfeitos”, “bem constituídos”. Partindo dessa premissa, Santos e Paulino (2008, p. 12-13) observam:

Igualdade, um dos fundamentos da Educação Inclusiva, não é, de forma alguma, tornar igual. Incluir não é nivelar nem uniformizar o discurso e a prática, mas exatamente o contrário: as diferenças, em vez de inibidas, são valorizadas. Portanto o “aluno-padrão” não existe: cada integrante deste cenário deve ser valorizado como é, todo o processo de ensino-aprendizagem [...].

Deste modo recomenda-se que devemos levar em conta estas diferenças. Para que isso ocorra, dois “tabus” da escola precisam ser revistos: o currículo e a avaliação.

Nessas reflexões, identificamos em observações bem como nos diálogos que tivemos com os docentes a necessidade de formação continuada em serviço desses, por fim, adaptação dos currículos escolares a essa nova realidade. Conforme ressalta González (2007, p. 29):

Adaptar o ensino às crianças, atendendo as diferenças individuais (suas necessidades e peculiaridades), é um tema que sempre preocupou os profissionais da educação. É provável que essa preocupação tenha se tornado menor nos últimos anos. A questão é adaptar a educação ao indivíduo, e não o indivíduo à educação, submetendo-o a um caminho de segregação, fracasso ou marginalização.

É necessário assinalar nesta análise que hoje a escola encontra-se aberta ao diferente, claro, as leis exigem que assim ela seja. O problema é que nessa mesma escola há uma comunidade despreparada, sem qualificação e sem habilitação para receber o diferente na escola. Nossa análise acerca dos resultados, dizem respeito à necessidade de formação inicial e continuada dos docentes para atuar na escola comum com estudantes com deficiência. Neste sentido, um dos nossos docentes observados é enfático em afirmar:

A universidade não prepara ninguém. A universidade, infelizmente, ela teoriza muito, idealiza muito, muita ideologia, muito utopismo, e a hora que a pessoa cai na real que é o ensino, ele vê que o que aquilo que ele aprendeu não serviu pra nada.

Nos parece um tanto quanto radical a postura do docente, ao afirmar que a formação inicial não serviu para nada, nem a universidade não prepara ninguém, quando se refere ao processo de escolarização dos estudantes com deficiência.

A precarização da formação inicial nas licenciaturas pode ser identificada no diálogo que tivemos com uma das docentes observadas: “Nossa! na escola e na minha formação nunca vi isso. Não, na minha formação não, isso vim conhecer depois, porque eu tenho um aluno deficiente, só por isso, só depois da minha formação”. A problemática recorrente, a nosso ver, é que se na formação inicial os docentes não tiveram a oportunidade de se preparar para mediar o ensino em uma perspectiva inclusiva. É preciso que este processo de qualificação e habilitação se concretize no decorrer de sua formação continuada.

Pensamos ser relevante assinalar neste estudo que para que a inclusão possa ocorrer é imprescindível que os docentes se preparem para que na escola a inclusão dos estudantes com e sem deficiência não se constitua em obstáculos ao processo de ensino aprendizagem.

No que se refere à formação continuada, identificamos uma grande lacuna conforme ressalta um dos nossos docentes observados:

Olha eu nunca participei de uma capacitação nesse nível. E a pouca experiência que eu adquiri foi diretamente com o aluno e eu confesso que eu aprendi mais com ele e pode se dizer que o pouco que eu assimilei, as experiências que eu vivenciei, foram na prática e foram bastante significativas.

Na nossa concepção, pensamos que a preparação, habilitação e qualificação dos docentes não podem ocorrer apenas quando vivenciam as experiências na prática, afinal, investir na formação inicial e continuada, talvez seja um dos maiores desafios do poder público que preconiza a inclusão dos estudantes com deficiência na escola comum.

No contexto da formação docente para atuar nas escolas, em especial, quando nessas registra-se matrículas de estudantes com deficiência, muitas barreiras ainda precisam ser eliminadas. Partindo desta premissa, Carvalho (2006, p. 158) alerta que “Precisamos colocar os pingos nos “is” e entender que a inclusão envolve a reestruturação das culturas, políticas e práticas de nossas escolas que, como sistemas abertos precisam rever suas ações, até então, predominantemente elitistas e excludentes”. O que a autora quer nos dizer é que se no sistema educacional em todos os níveis as barreiras físicas, sistêmicas, pedagógicas e atitudinais não forem removidas, seguramente, teremos muitas dificuldades para efetivar nas escolas a inclusão de todas as pessoas.

Notas conclusivas

Neste novo século, que ora se inicia, estamos vivenciando uma dinâmica social capaz de nos impressionar. Nunca vimos antes na história da humanidade tantas pessoas se deslocando de seus lugares e continentes. Culturas até então distantes, estão agora colocadas face a face. Isto exige cada vez mais saber lidar com as diferenças.

Nossas considerações, diante desta análise, são as de que em todos os níveis deaprendizagem, consideramos ser de fundamental importância salientar que não é possível educar na e para a diversidade, principalmente, se observar o que pensam Fogli, Silva Filho e Oliveira (2008, p. 119) ao indagarem:

1. Poderá o educador engajar-se numa proposta de inclusão atuando de forma interdisciplinar sendo sua formação fragmentada?
2. Existem condições para o educador entender como o aluno aprende se não lhe foi reservado espaço para perceber como ocorre sua própria aprendizagem?
3. Buscará a transformação social se ainda não iniciou o processo de transformação pessoal?

Notamos, nessas reflexões, que as dificuldades da inclusão podem estar além das condições de trabalho docente (salas de aulas lotadas; recursos materiais limitados; baixo status profissional, valorização e remuneração).

Neste paradigma, cumpri-nos assinalar que, para avançar e consolidar a inclusão é fundamental que as instâncias de poder, os sistemas de ensino, as escolas, os docentes e sociedade de modo geral mobilizem-se, sensibilizem-se, despojem-se dos preconceitos e estereótipos, assumindo a educação dos estudantes com deficiência, na pluralidade e na diversidade.

Pensamos que no processo de inclusão, os docentes têm pela frente um grande desafio: o respeito às identidades, às diferenças na e para a diversidade. Pois, numa escola inclusiva que abraça a diversidade na pluralidade e que se propõe ouvir o outro, o estranho, enfim, o diferente, é necessário ao educador dispor de engenho, paciência e energia. Diante do exposto, pensamos que, de acordo com Masini (2007, p. 30):

Carinho, vontade, disponibilidade, confiança, perseverança somados ao engenho e paciência, não são suficientes sem energia e firmeza para incentivar a criança a participar e realizar por si, nas atividades do dia-a-dia, pois, às vezes parece mais fácil e mais rápido fazer as coisas por ela, em vezde esperar e insistir para que execute a tarefa por si.

Ao longo dessa análise, Costa (2012) acentua que nessas reflexões foi possível identificar que as práticas sociais na escola se encontram ladeadas por dois discursos: de um lado, o discurso da inclusão educacional, pautado no despreparo dos profissionais da educação; de outro, o problema é o da integração, que a nosso ver, não serve, porque só integra aqueles que conseguem adaptar-se ao meio, se manter no sistema, sem que a sociedade se modifique para recebê-lo.

Finalmente, mobilizar os docentes, bem como toda a comunidade escolar, e principalmente, a família, a nosso ver configura-se como um grande passo para que a educação inclusiva possa se consolidar, não só nos cursos de formação docente, mas, também, na educação básica, e, por fim, para toda a sociedade. Neste sentido, percebemos a necessidade de formação docente, seja no ensino superior, seja no Estado, onde os profissionais da educação precisam da formação continuada.

Numa escola inclusiva, a educação necessariamente deve primar por princípios como: o diálogo enquanto fenômeno humano, cuja palavra constitui como um direito de todos e não privilégio de alguns. É por esta e outras razões que Freire (1987) nos alerta que ninguém pode pronunciar sozinho a palavra verdadeira, já que o diálogo é o encontro dos homens mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu.

Não é nossa intenção, neste estudo, condenar a escola pelo seu fracasso, ela é fruto de um sistema que durante décadas esteve sempre a serviço da classe dominante, aliás, é para isso que ela foi criada. Não queremos aqui também incutir a culpa aos docentes, eles também estão despreparados para transformar a escola. Também não intencionamos atribuir a responsabilidade aos educandos pelo seu fracasso, eles são os maiores prejudicados, vitimizados por um sistema que sempre privilegiou apenas os “bons, perfeitos, normais, bem-constituídos”.

Nessa análise pensamos ser relevante tecer aqui nossa concepção acerca da inclusão. A nosso ver, incluir não é depositar nas escolas ou em diferentes níveis de aprendizagem, pessoas com deficiências. Incluir, em essência, implica também acolher a todos de todos os grupos, tendo a clareza de que as pessoas são seres singulares diferentes dos outros, com diferentes perspectivas e, portanto, oriundas dos mais diferentes contextos socioculturais, políticos, etc.

Sobre os(as) autores(as)

Fátima Elizabeth Denari possui doutorado em Metodologia do Ensino pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar/SP). Professora associada no d epartamento de Psicologia e orientadora de mestrado e doutorado junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (PPGEEs/UFSCar). Professora colaboradora junto ao Programa de Pós-Graduação em Diversidade e Educação Sexual da Faculdade de Ciências e Letras (FCL/UNESP), Campus de Araraquara. Atua nos temas: educação especial, educação inclusiva, sexualidade e deficiência e formação de professores.

Vanderlei Balbino da Costa é mestre em Educação, doutor em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar/SP). Atua nos temas: Inclusão Escolar, Educação Especial, Formação Docente, Deficiência Visual, Estimulação Visual, Orientação e Mobilidade, Educação Indígena e Diversidade. Docente no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE - UFG/Regional Jataí), nível Mestrado, atuando na Linha de Pesquisa 2: Políticas educacionais, Gestão e Formação de Professores.

Referências

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BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.

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CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.

COSTA, Vanderlei Balbino. Inclusão escolar do deficiente visual no ensino regular. Jundiaí: Paco Editorial, 2012.

DENARI, Fátima Elizabeth. Um (novo) olhar sobre a formação do professor de educação especial: da segregação à inclusão. In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. p. 35-63.

FOGLI, Bianca. F. C. S.; SILVA FILHO, Lucindo. F.; OLIVEIRA, Margareth. M. N. S. Inclusão na educação: uma reflexão crítica da prática. In: SANTOS, M. P dos; PAULINO, M. M. (Org.). Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 107-121.

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LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MASINI, Elcie A. Fortes Salzano. (Org.). A pessoa com deficiência visual: um livro para educadores. São Paulo: Vetor, 2007.

NÓVOA, António. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In: FAZENDA, I. (Org.). A pesquisa em educação e a transformações do conhecimento. 2. ed. Campinas: Papirus, 1997. p. 29-41.

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